II.3.3. Implications de l'observation pour le
professeur
L'activité d'observation exige du professeur une
préparation rigoureuse et un déroulement savamment conduit.
Herreman et al. (2009) résument ces exigences par : « . Choisir le
modèle concret particulier
. Faire émerger des questions pour guider
. Donner des moyens
. Proposer éventuellement de nouveaux modèles
. Gérer les débats » (p.46)
Il ressort, dans ce modèle d'enseignement, que
l'enseignant est invité à exploiter les ressources multiples de
la « physiologie » de l'éducation (Minder, 1996), pour
véritablement être un facilitateur d'apprentissage.
L'activité du professeur en classe est donc très réduite.
Son rôle se limite à une mise en situation, une gestion des
interactions dans la classe et une remédiation.
Après avoir développé les aspects
didactiques de la mise en oeuvre de la méthode d'observation dans
l'enseignement-apprentissage de la croissance des plantes en sixième,
nous clarifions les présupposés théoriques sur lesquels se
fonde ce travail de recherche.
III. Théorie et modèle didactiques de
référence
Cette étude correspond à un questionnement des
pratiques enseignantes. Nous nous inscrivons, de façon plus
particulière, dans le courant des démarches d'investigation comme
démarches pédagogiques pour enseigner les sciences. Nous
rappelons que les trois objectifs spécifiques de recherche sont :
- analyser les difficultés d'l'enseignement-apprentissage
de la croissance des plantes en situation de classe de 6è;
- expérimenter des stratégies pour une mise en
oeuvre plus efficace de la méthode d'observation conçue pour
l'enseignement-apprentissage de la croissance des plantes en 6è;
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- expérimenter une fiche de séquence conçue
pour l'enseignement-apprentissage de la croissance des plantes en 6è.
Pour atteindre ces objectifs nous faisons appel respectivement
à la théorie de l'action conjointe en didactique (TACD) de
Sensevy, Mercier, Schulbauer-Leoni, Ligozat et Perrot (2005) et au
modèle d'enseignement efficace de Christine Couture, Liliane Dionne,
Lorraine Savoie-Zac et Emmanuelle Aurousseau (Lhoste et Orange, 2015).
III.1. La théorie de l'action conjointe en
didactique
Nous nous basons sur cette théorie pour analyser la
pratique de l'enseignant en classe parce que nous estimons qu'elle cadre, le
mieux, avec notre approche qui consiste à s'intéresser autant
à ce que le professeur fait, qu'à ce que les élèves
font.
La TACD, telle que décrite par Cross (2009),
s'intéresse à l'action didactique. Selon la description de cet
auteur, le savoir est placé au coeur des transactions entre enseignant
et apprenants. Par ailleurs, pour donner du sens à l'action de
l'enseignant, il est impératif de prendre en compte l'action des
élèves. Cross (op.cit.) avance que d'après Sensevy, la
TACD n'est pas en contradiction avec la théorie de l'activité
développée par Engeström (1999). Cette théorie
s'appuie sur les concepts de « milieu » et de « contrat »
de Brousseau. L'enseignement-apprentissage est présenté comme un
jeu d' « actions-rétroactions », dans lequel les
élèves ne gagnent que si l'enseignant gagne. La règle du
jeu, c'est-à-dire le contrat didactique, veut que les
élèves agissent au rythme des actions de l'enseignant, qui
crée un milieu de transactions. Les élèves agissent sur ce
milieu qui évolue en fonction de l'état d'avancement des
connaissances de chaque élève. Dès que le milieu ne
répond plus au besoin de l'élève, le contrat risque
d'être rompu. L'enseignant doit alors le revoir, sans pour autant
renoncer à garder l'énigme du savoir. Le social joue un
rôle important dans l'action conjointe des apprenants et de
l'enseignant.
Si la théorie de l'action conjointe en didactique nous
a servi de cadre théorique pour analyser les pratiques, nous nous sommes
référé au modèle d'enseignement efficace de
Couture, Dionne, Savoie-Zac et Aurousseau (2013), comme modèle
d'enseignement efficace en sciences.
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