Memoire Online - La mise en œuvre de la méthode d'observation dans l'enseignement-apprentissage des phénomènes biologiques lents en classe de sixième au Burkina Faso

Dans ce chapitre, nous exposons les éléments qui mettent en lumière à notre sens, le problème qui est suscité dans cette recherche, en nous appuyant sur des discussions tirées de la littérature et sur des constats de la réalité du contexte burkinabè. Par la suite, sont développés les arguments qui justifient l'orientation donnée à ce travail, et nous terminons par les questions de recherche qui balisent les pistes de réflexion.

I. Problème, justification du choix du sujet et questions de recherche

I.1. Constats du problème

Le problème suscité dans cette recherche met en jeu plusieurs dimensions parfois imbriquées parmi lesquelles, la question du temps dans les enseignements-apprentissages, la spécificité des phénomènes biologiques lents et les réalités de notre contexte d'enseignement.

I.1.1. La temporalité en situation d'enseignement-apprentissage en question Nous introduisons le problème de la temporalité avec cette citation de Hutsi repris par Chopin (2007) :

L'application d'une pédagogie différenciée et la mise en oeuvre d'un travail autonome des élèves invitent à reconsidérer la conception de l'utilisation du temps dans l'apprentissage, la relation entre durée et méthode, c'est-à-dire la fonction pédagogique du facteur temps (p.13).

Le temps a longtemps été décrit et utilisé comme une ressource dont veulent disposer les enseignants et les apprenants dans les différentes situations d'enseignement-apprentissage. Mais, au delà de ce caractère provisionnel, la question du temps s'impose comme un construit pour penser les situations éducatives. Beaucoup de chercheurs contemporains ont consacré des travaux à cette nouvelle approche de la temporalité en éducation (Chevallard et Mercier, 1987 ; Chopin, 2007; Sensevy, 2001). Chopin (2007) distingue le temps légal du temps didactique qu'elle met entre eux, en tension. Pour elle, le temps légal est celui de l'horloge, comme par exemple le temps indiqué sur l'emploi du temps du professeur. C'est-à-dire, c'est le temps que le professeur et les élèves regardent dans l'horloge, pour respectivement enseigner et apprendre l'objet de savoir. Dans la notion de temps didactique, elle décrit deux

temporalités imbriquées et indissociables : le « temps de l'enseignement » décrit par l'activité de l'enseignant et le « temps de l'apprentissage » décrit par l'activité de l'élève. Le temps de l'enseignement est le temps que l'enseignant consacre à l'élève et durant lequel ils sont en interaction. Si nous nous situons dans la théorie de l'action conjointe, ce temps correspond à celle de l'action du professeur sur l'élève. Le temps de l'apprentissage est le temps durant lequel l'élève se consacre à la construction de ses savoirs, en présence ou en absence de l'enseignant. Dans la théorie de l'action conjointe, il s'agit du temps que l'élève consacre à la réaction consécutive à l'action de son enseignant.

Sont présentés dans le tableau 1, les temps légaux, c'est-à-dire, les volumes horaires hebdomadaires consacrés aux Sciences de la vie et de la terre (SVT) et aux autres disciplines de l'enseignement général post-primaire et secondaire au Burkina Faso. Il a été mis en gras les volumes horaires des SVT.

Classes

6è

5è

4è

3è

SVT

Français

Mathématiques

Anglais

EPS

Philosophie

Allemand

Tableau 1: Volumes horaires hebdomadaires par discipline et par classe au Burkina

Pour Chopin (op.cit.2007), si le temps didactique possède une certaine autonomie, ce n'est pas le cas pour le temps légal qui, lui, présente par contre une certaine rigidité. Ce qui autorise à penser que le temps peut constituer donc une véritable contrainte dans les processus enseignement-apprentissage. Comment l'enseignant peut-il adapter le temps légal au temps de l'enseignement imposé par l'objet d'enseignement ?

L'observation des phénomènes biologiques lents en situation de classe exige un matériel biologique adéquat et une préparation pédagogique rigoureuse. Elle implique plusieurs séances de prise de notes ou de mesures de l'évolution du phénomène. Par ailleurs, dans le cadre des enseignements-apprentissages des SVT, les instructions pédagogiques officielles au Burkina Faso préconisent une préparation pédagogique, sur la base d'une fiche dont les activités sont menées en une ou deux heures maximum. Et chaque fiche planifiant une leçon unique, doit impérativement comprendre certains points allant du rappel à l'évaluation des apprentissages de la séance (MESSRS, 2010). En guise d'exemple d'objectif spécifique, lorsqu'on étudie la croissance des plantes en sixième, à la fin de la séance l'élève de la classe doit être capable de « mettre en évidence par des mesures successives la croissance des plantes »⁴ (MESSRS, 2010). Or, les mesures successives supposent une observation sur plusieurs jours. Ce qui signifie que la séance ne suffit pas pour évaluer cet objectif. En outre, dans le « programme et guide du professeur », un document officiel non paginé d'un volume d'environ dix pages, les orientations et les prescriptions se préoccupent très peu de la question « comment gérer le temps ? » Dans tout le document, la problématique du temps est évoquée en deux phrases :

« Cette réussite s'avère indispensable au sortir de la classe de troisième [...] »

« [...] se préoccuper de savoir si au bout du parcourt les objectifs sont atteints. »

La question du temps n'apparait donc que dans la fiche de leçon, notamment sous forme d'une proposition de gestion de cinquante-cinq minutes d'activités. Cela suppose évidemment l'approche de la séance de leçon, ce qui peut poser un véritable

problème au regard de la spécificité des phénomènes biologiques lents comme nous le verrons dans le paragraphe suivant.

I.1.3. La spécificité des phénomènes biologiques lents et de leur enseignement. Il faut signaler ici, que les phénomènes biologiques lents comportent une spécificité qui met à l'épreuve l'enseignement-apprentissage de façon générale et l'observation en classe de façon particulière. Cette spécificité est liée au temps de déroulement du phénomène, qui est souvent en déphasage avec le temps légal (Chopin, 2007). Par ailleurs, elle est due à la spécificité même de ces phénomènes, lorsqu'ils deviennent objets de savoirs à enseigner dans un contexte d'enseignement curriculaire. En effet, dans l'approche curriculaire, les objets de savoirs à enseigner peuvent dans leur généralité être morcelés. Ce morcellement permet de les loger dans des unités d'enseignement assez réduites, de sorte qu'elles peuvent tenir dans les unités temporelles assignées à l'enseignant par l'administration scolaire (emplois du temps). L'objet de savoir à comprendre se déroule dans un temps beaucoup plus long que les unités temporelles en question. Donc, si certaines méthodes d'enseignement peuvent être envisagées dans ce canevas avec un relatif succès, les méthodes expérimentales et d'observation restent très inadaptées. Or, ces méthodes restent des pans clés de l'enseignement expérimental et des démarches scientifiques. A propos, De Vecchi (2013, p.113) souligne ceci :

Il est intéressant de mettre les élèves dans des situations comparables à celles d'un chercheur, confronté à un problème qu'il n'a pas appris à résoudre, et qui l'oblige à se poser des questions, à passer les réponses sous les feux de la critique afin de trouver une solution originale débouchant sur la construction d'un nouveau savoir.

En plus de ces spécificités liées aux objets de savoir, l'analyse des contraintes infrastructurelles peut être menée.

L'enseignement-apprentissage des sciences expérimentales et en particulier celui de la biologie végétale, nécessite souvent le recours à un laboratoire ou un espace sécurisé pouvant servir de jardin. Ces espaces aménagés permettent aux enseignants et à leurs élèves de mener des activités pratiques. Au Burkina Faso (MENA, 2017), seulement

cent deux (102) établissements d'enseignement post-primaire et secondaire sur un total de trois mille cent soixante-cinq (3165) disposaient d'un laboratoire de SVT en 2017. Seulement sept cent seize (716) d'entre eux possédaient une clôture au cours de la même année. Cette situation oriente notre réflexion sur les handicaps qui pourraient miner la conduite des activités pratiques de sciences, notamment en lien avec les infrastructures pédagogiques.

En sus de ces questions infrastructurelles, l'état des lieux de la formation des professeurs peut aider à comprendre le problème posé.

I.1.5. Etat des lieux de la formation des professeurs des lycées et des collèges Au Burkina Faso, deux structures de formation assurent la formation initiale des enseignants de SVT au niveau du post-primaire et du secondaire : L'École normale supérieure de l'Université Norbert Zongo (ÉNS/UNZ) et l'Institut des Sciences (IDS).

Malgré le nombre de plus en plus accru de formés qui sortent de ces établissements, les enseignants de SVT non formés sur le terrain, représentent encore une forte proportion de l'ensemble des enseignants qui enseignent cette discipline. Nous n'avons pas de sondage sur les professeurs de la discipline, mais les données sur la population des professeurs sont édifiantes. En effet, des données issues du rapport d'enquête statistique du MÉNA (2017), on dénombre encore en 2017 jusqu'à huit mille six cent douze (8612) professeurs n'ayant aucune qualification professionnelle sur le terrain sur un total de vingt-deux mille six cent un (22601) officiant la même année. Parmi les enseignants formés, on dénombre mille trois cent vingt-six (1326) qui ont une qualification professionnelle pour l'enseignement primaire (CEAP, CAP) ou autre qualification. Il ne reste donc que douze mille six cent soixante-trois (12663) professeurs formés pour l'enseignement post-primaire et secondaire. Nous avons traduit ces données dans la figure 1, qui offre une vue plus aisée de ce constat.

Repartition des professeurs selon la
qualification professionnelle en 2017
au Burkina Faso

Figure 1: Répartition des professeurs selon la qualification professionnelle en 2017

La mise en œuvre de la méthode d'observation dans l'enseignement-apprentissage des phénomènes biologiques lents en classe de sixième au Burkina Faso

CHAPITRE I : LA PROBLÉMATIQUE

I. Problème, justification du choix du sujet et questions de recherche

I.1. Constats du problème