L'anglais en cours de FLE: étude de cas du contexte norvégien

1.1.2. Problématique

Nous avons donc montré que le français est engagé dans un système de dévalorisation de l'apprentissage des langues étrangères en Norvège, et que le taux d'apprenants est en baisse. Au contraire, la langue anglaise reste omniprésente, considérée par les Norvégiens comme une seconde langue, utile pour leurs interactions professionnelles et personnelles. Dans une telle situation, il nous a paru pertinent de travailler sur une possible intégration de l'anglais, langue connue des apprenants, dans la classe de français ; en effet, « l'idée de mettre à profit, notamment en compréhension écrite, des langues proches, voisines ou collatérales a, depuis quelques années, germé dans l'esprit de sociolinguistes et didacticiens » (Forlot et Beaucamp, 2008 :80). De plus, il est impossible d'ignorer le contexte européen dont fait partie la Norvège - même si n'étant pas Etat membre - contexte de diversité linguistique et culturelle, où donc de telles perspectives prennent tout leur sens. Récemment, le décloisonnement des apprentissages langagiers est l'un des thèmes clés des discussions :

« Cette politique européenne des langues vise, du moins en théorie, parce que, dans la pratique, il en est souvent tout autrement, à substituer à un régime vertical de tête-à-tête entre l'anglais, qui s'est imposé comme langue globale, et chacune des langues nationales parlées en Europe, un autre régime qui serait un régime horizontal de passerelle entre les différentes langues européennes entre elles. » (Jacq, et al., 2011 :90)

Face à l'hégémonie de l'anglais, donc, l'inclure de manière positive et comme levier pour l'apprentissage pourrait selon nous contribuer à une mutation des rapports de force entre les différentes langues nationales et régionales.

Les langues anglaise et française partagent une riche histoire commune, et donc de nombreux mots ainsi que certaines structures. Nous pouvons citer la fameuse phrase d'Henriette Walter, qui affirme que « l'anglais est la plus latine des langues germaniques » (Walter, 2001 cité par Forlot et Beaucamp, 2008 :77). En effet, durant la conquête normande, le normand devient langue d'élite et transforme la langue anglaise. On recense près de la moitié des mots de l'anglais comme ayant pour origine le français ou le latin (Glessgen, 2007 :52 ; Forlot et Beaucamp, 2008 :78). Ces emprunts sont mutuels : le français a lui aussi emprunté à l'anglais, comme

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nombre d'autres langues romanes, notamment pour du vocabulaire spécialisé (Glessgen, 2007 :49).

Nous pouvons ainsi postuler que l'introduction de l'anglais peut être bénéfique à l'apprentissage du français tant sur le point linguistique (acquisition du vocabulaire, explication de phénomènes grammaticaux, etc.) que sur le plan motivationnel (grâce à la mise en relation de connaissances acquises avec une langue nouvelle, donc participant à ne plus voir le français comme une langue complètement étrangère, différente et difficile). En effet, « l'apprentissage d'une langue devient plus efficace lorsque les premiers concernés, les apprenants, y sont positivement associés non seulement dans leurs actions mais aussi dans leurs représentations » (Forlot et Beaucamp, 2008 :80). Associer le français à l'anglais, qui est une langue relativement facile à apprendre pour les Norvégiens, pourrait donc apporter un regain de motivation chez les apprenants. Pour étudier la viabilité d'un tel apprentissage, et confronter notre hypothèse à la réalité, nous avons décidé dans un premier temps d'analyser les pratiques des enseignants de français, puis dans un second temps d'étudier les représentations langagières des apprenants.

Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes donc appuyé sur deux constats : le premier est que les élèves norvégiens commencent l'apprentissage de l'anglais à l'école primaire. Le second est que les enseignants et les apprenants de français en Norvège sont à des degrés divers des individus bilingues, « qui [ont] recours à deux ou plusieurs langues dans [leur] vie quotidienne » (Grosjean, 1982, cité par Castellotti, 2001 :113), et donc qu'il « [leur arrive] aussi de mélanger les langues (alternance codique, interférences) en utilisant toutes les possibilités de [leur] répertoire langagier » (Cuq, 2003 :36). C'est donc aux trois questions suivantes, nées de ces postulats, que nous tenterons de répondre :

- Les enseignants de français langue étrangère en Norvège utilisent-ils la langue anglaise au cours de leurs enseignements ?

- L'incorporation de l'anglais en classe de français langue étrangère présente-t-elle un intérêt pédagogique ?

- Comment les élèves peuvent-ils bénéficier de la mise en contact de l'anglais et du français ?

Ces trois questions s'inscrivent dans un questionnement portant à la fois sur les compétences bilingues d'un individu et leur usage, mais aussi sur la langue d'enseignement en classe, et les représentations langagières. Ce questionnement

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s'inscrit au sein des approches plurielles, qui se développent depuis plusieurs années, et plus précisément de la didactique intégrée des langues. Cette approche se caractérise par la mise en valeur et le développement de liens entre les compétences langagières des apprenants dans différentes langues, le répertoire langagier comme un soutien aux apprentissages présents et futurs (Candelier, 2007 :7-8), comme le montre le schéma ci-dessous.

Tableau 1 : Schéma représentant les statuts et relations entre les langues dans le contexte

scolaire¹

Ce sujet peut, au premier abord, pour des enseignants n'ayant pas été formés dans le cadre des approches plurielles, étonner, voir troubler. Pourtant, de nombreux chercheurs et didacticiens aujourd'hui s'intéressent à cette question. Pour Forlot :

« [la domination de l'anglais] dans nos systèmes éducatifs appelle souvent des velléités de restriction de l'expansion de cette langue, alors qu'en réalité, la demande sociale est sans aucun doute trop grande pour que l'on puisse juguler cette pression de l'anglais (voir Seidlhofer, 2003). Si l'on adhère au principe d'une éducation langagière globale (Coste, 2005) comme étant celui de la promotion de la diversité et de l'inclusion de la pluralité linguistique et culturelle à l'école, et si l'on accepte de postuler que l'anglais n'est pas tout à

1 « Plateforme de ressources et de références pour l'éducation plurilingue et interculturelle » Disponible à l'adresse http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le platformintro FR.asp [Consulté le 02/09/16]

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fait une langue comme les autres, on peut ainsi réfléchir au potentiel particulier de cette langue en termes didactiques. »

(Forlot, 2014 :263)

La problématique que nous nous sommes posée en aval de nos réflexions, et à laquelle nous allons répondre est donc la suivante : Quelles sont les pratiques et représentations des enseignants face à l'introduction de l'anglais en classe de français langue étrangère ? En quoi cette introduction peut-elle transformer l'apprentissage et être un facteur positif pour les apprenants ?

Pour répondre à cette problématique nous avons formulé plusieurs hypothèses. Tout d'abord, nous formons l'hypothèse que l'anglais et le français partageant une riche histoire commune, leurs systèmes langagiers possèdent de nombreuses similarités ; l'introduction de l'anglais en classe peut donc servir de tremplin à l'apprentissage du français (1). Notre deuxième hypothèse est que les enseignants mettent déjà à profit ces similarités dans leurs classes puisqu'elles leur semblent profiter à l'apprentissage (2). Enfin, notre troisième et dernière hypothèse est que les représentations du français chez les apprenants norvégiens sont moins positives que celles de l'anglais dans la mesure où les deux langues sont vues comme éloignées (3).