Partie 4 : Apprenants, langues et affect
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4.1. Images et messages
« Le fondement de l'apprentissage/acquisition d'une
langue se situe au niveau relationnel et au niveau du rapport à la
réalité, non seulement par les affects mis en mouvement par les
signifiants de cette langue, mais aussi par les affects que l'on peut ressentir
pour les personnes qui la parlent et la représentent : affects pour la
langue, affects pour les êtres. La langue fait donc corps avec les
êtres qui la parlent et la voix, d'essence corporelle, et le
phénomène qui lui donne vie.
Cependant, la chose se complique d'autant plus que le rapport
à une langue étrangère et aux êtres qui l'incarnent
passe par la langue/culture d'origine. Que se passe-t-il dans ce rapport qui
met en présence, en contact, deux langues, l'une qui habite un
être, l'autre qui frappe à sa porte et cet être s'en trouve
attiré, interrogé, agressé ? C'est là que se joue
entre un domicilié et un envahisseur, entre un occupant et un
libérateur, un désir, un rejet, une substitution ou une
négociation future. »
(Allouche, 2012 :27)
4.1.1. Biographie langagière : aspects
méthodologiques
a) Contextualisation de la recherche
Après avoir étudié les pratiques
enseignantes face à l'utilisation ou non de la langue anglais en classe
de français langue étrangère, nous avons voulu nous
intéresser à ce que ces pratiques peuvent représenter pour
les élèves. Cette quatrième partie est donc construite
autour d'un recueil de données secondaire, les biographies
langagières dessinées d'élèves norvégiens,
et s'intéresse à la question des représentations
langagières. Nous espérons ainsi proposer une réflexion
sur le lien entre utilisation du répertoire langagier en classe de
langue (au-delà de la langue maternelle et de la langue cible) et
l'influence que de telles pratiques peuvent avoir sur les
représentations des apprenants.
Nous avons effectué le recueil de données
suivant antérieurement à l'administration des questionnaires. En
effet, nous avons eu l'opportunité d'intervenir par deux fois dans les
classes de français langue étrangère du lycée
Blindern17 à Oslo les 6 et 7 janvier 2016. Cette rencontre a
été rendue possible grâce à Mme Ingvild Nielsen,
Présidente de l'Association norvégienne des professeurs de
français, et Mme Anne-Mona Kambestad, membre de l'Association ; et
toutes deux enseignants de français au lycée Blindern. Nous
avions pu les rencontrer une première fois lors d'un voyage
17 Blindern Videregående skole, disponible
à l'adresse https://www.blindern.vgs.no/
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scolaire effectué avec leurs élèves
à Angers, et nous avions ainsi pu leur faire part de notre projet de
recherche et discuter de notre problématique.
Suite à cette première rencontre, les deux
enseignantes ont accepté qu'un recueil de données soit
effectué dans leur établissement - sous réserve que les
interactions avec les apprenants aient lieu en français, tout comme la
rédaction du questionnaire. Les cours de français se
déroulant chaque semaine à des heures similaires pour les deux
enseignantes, elles ont pu organiser deux séances de cours où les
apprenants de français, des élèves de VG1 et
VG218, étaient regroupés afin de pouvoir leur proposer
le questionnaire et l'activité que j'avais prévus.
Notre problématique originelle questionnait l'usage des
langues présentes dans leur répertoire langagier comme
stratégie d'apprentissage, chez les apprenants norvégiens dans le
cadre du cours de français. Ainsi, nous avions élaboré un
recueil de données ayant pour objectif d'amener les élèves
à construire leur biographie langagière, par deux moyens : un
questionnaire, suivi d'un dessin. Le choix de la biographie langagière
comme donnée alors principale nous semblait le plus à même
de répondre à nos questionnements. En effet, elle
représente :
« Un récit plus ou moins long, plus ou moins
complet où une personne se raconte autour d'une thématique
particulière, celle de son rapport aux langues, où elle fait
état d'un vécu particulier, d'un moment mémorable. Elle
va, à travers cette démarche, se réapproprier sa propre
histoire langagière telle qu'elle a pu se constituer au cours du temps.
»
(Perregaux, 2002 :83, cité par Rispail, 2012 :103)
Nous espérions étudier le « capital
langagier19 » de ces élèves, et les usages et
représentations de leurs langues. Nous leur avons donc demandé de
dessiner leur biographie langagière, et avons reformulé cette
demande en une question plus simple, pour qu'ils la comprennent : «
Dessinez votre relation avec les langues que vous connaissez ».
b) Outils d'analyse
Cette analyse s'apparente à une étude de
documents - ici des dessins, soit des documents scripturo-visuels. Nous avons
effectué une sélection de dessins sur plusieurs critères.
Lorsque des thèmes ou des représentations étaient
récurrentes, nous avons voulu choisir au moins un dessin
représentatif ; ce choix s'adressant tout
18 Pour rappel, le niveau VG1 correspond à la
première année du lycée, et VG2 à la
deuxième.
19 Voir Cuq, 2003 :36.
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particulièrement au lecteur pour lui offrir un point de
repère, un exemple, au cours de l'analyse d'un phénomène.
Nous avons également retenu des dessins qui nous paraissaient porteurs
de sens quant à notre problématique, apportant une vision
différente ou imprévue.
4.1.2. Le dessin : fonction et
identité
Les fonctions d'une image sont multiples, mais il en est une
qui nous intéresse particulièrement dans ce travail, et c'est
celle de la représentation. L'image permet à des individus de
transmettre un message - mais sans devoir passer par les mots.
L'intérêt est alors double : premièrement, on donne dans le
cadre de notre travail à tous les élèves
possibilité de s'exprimer, de nous faire passer un message,
malgré les contraintes possibles que pose la méconnaissance de la
langue de l'autre. Deuxièmement, le dessin permet de se libérer
des mots et d'entrer dans des représentations plus sensibles et parfois
plus brutes, où l'émotion guide et l'on s'émancipe de la
recherche du « bon » mot.
Le dessin est une image de type graphique. Il peut
représenter - notamment dans le cas de cette recherche, d'autres images
qui sont, elles, présentes dans « l'univers cognitif » de son
auteur et peuvent être de type verbal (métaphores, descriptions),
mentales (rêves, souvenir) ou perceptuelles (données sensorielles)
(Moliner, 2016 :12, d'après Mitchell, 1986).
Le dessin peut également avoir une fonction
herméneutique : l'acte de dessiner sa biographie langagière peut
engager chez l'apprenant un processus de conscientisation et de mise en
relation des langues, s'il n'existait pas déjà (Molinié,
2009 :12). De plus, « le travail sur l'expression graphique et verbale des
représentations contribue à développer de nouvelles
capacités d'imagination et d'action d'un sujet du langage devenant
producteur d'un rapport plus singulier à la diversité et à
la différence : la sienne et celle de ses environnements sociaux et
linguistiques » (Molinié, 2009 :21).
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4.2. Parole aux apprenants
4.2.1. Langues et émotions
Nous avons évoqué ci-avant la typologie des
images de Mitchell. Les émotions s'ancrent dans la perception et le
mental, et sont donc des créations du sujet (Mitchell, 1986, cité
par Moliner, 2016 :12). Ainsi, les situations relevant de la part affective
sont, contrairement aux représentations culturelles (que nous
étudierons dans le point suivant), le fait de la perception des
apprenants. Molinié fait d'ailleurs également état d'une
double dimension, « objective (sociale, contextuelle) et subjective
(psycho-affective et imaginaire) » (Molinié, 2009 :11). Plusieurs
facteurs peuvent influencer cette perception :
« L'expression de sentiments positifs ou négatifs
concernant une langue peut être le reflet d'impressions sur la
difficulté ou la simplicité linguistique, la facilité ou
difficulté de l'apprentissage, le degré d'importance,
l'élégance, le statut social, etc. Les attitudes à
l'égard d'une langue peuvent aussi refléter ce que les gens
pensent des locuteurs de cette langue. »
(Richards, Platt et Platt, 1997 :6 cités par
Lasagabaster, 2006 :394)
Si nous pouvons relever des tendances lors de l'analyse, ces
émotions ne sont pour autant pas généralisables et
représentent le parcours langagier personnel des locuteurs.
Les émotions des apprenants sont parfois au coeur de
leur dessin. Elles sont souvent accompagnées de la représentation
physique de l'apprenant, réaliste ou non : mais toujours, il existe dans
sa propre création. Mattis, 16 ans, se dessine dans trois situations :
bébé en interaction avec sa mère (« Si mama »),
il montre ainsi ce que représente le norvégien pour lui. C'est la
première langue apprise, une langue de communication avec sa famille,
comme le montre le choix de la scène qui reproduit une scène
(réelle ou imagée) de sa mère en train de lui apprendre,
de lui transmettre sa langue. L'anglais, c'est l'ouverture sur le monde - un
thème qui reviendra beaucoup. Assis devant l'ordinateur, Mattis fait un
« thumbs-up » (il lève le pouce) alors qu'il se connecte sur
Google. Pour le français, c'est un paysage complètement
différent, et ce au sens propre : il nous invite dans son moi
intérieur, qu'il nomme avec justesse « Mattis-City ». Dans
cette petite ville aux hauts immeubles qui le représente, le
français est un gros nuage noir qui couvre le soleil et apporte la
pluie. Cette image est très parlante, et témoigne d'une relation
très conflictuelle avec le français (que cela soit son
apprentissage, ou la langue elle-même).
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Pour Betina, le français semble également
être source de douleur. Elle se dessine simplement, de face, et transmet
toutes ses émotions par les expressions de son visage : sourire et
« thumbs-up » pour le norvégien, petite grimace pour
l'anglais, et larmes pour le français.
Amalie, elle, a choisi de ne pas se dessiner, mais de
représenter ses émotions par le médian de celles de son
coeur. Là, le français est représenté par un coeur
brisé. Il est recouvert d'un pansement (et Amalie l'accentue en le
nommant), ce qui peut indiquer une relation conflictuelle avec la langue ou le
cours de français, mais qui cependant continue d'évoluer, voire
guérit peu à peu. Le norvégien est lui
représenté par un coeur portant une couronne.
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Parfois, l'apprenant se dessine dans la situation
spécifique pendant laquelle il a ressenti ces émotions. Beaucoup
d'élèves se sont représentés assis sur leur table,
en cours de français. Leur mal-être peut se montrer au travers de
leurs positions : assis à leur chaise, le dos droit, lors des cours de
norvégien et d'anglais ; puis affalés sur la table lors du cours
de français, comme pour le dessin d'Anton. Dans ce cas, il est possible
que la source du mal-être soit l'apprentissage de la langue, ou une
expérience négative avec l'un de leurs enseignants de langue
(Auger, et al., 2009 :64).
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4.2.2. Représentations culturelles du
français
La langue et la culture sont deux entités liées,
et qui, en didactique des langues notamment, sont indivisibles. Aujourd'hui, on
insiste sur l'apprentissage non seulement d'une compétence plurilingue,
mais aussi pluriculturelle. Pourtant, aujourd'hui encore, langue et culture
sont souvent abordées comme deux pôles distincts d'une même
composante, notamment dans le cadre de l'enseignement scolaire. Ces pratiques
peuvent s'expliquer par la tendance, dans les programmes, de segmenter les
différentes compétences, mais également par la formation
des enseignants qui passe souvent par des modules spécialisés
(Andersen, 2009 :83).
Contrairement aux représentations des émotions,
les images verbales (métaphores et descriptions, et par extension,
représentations culturelles) s'inscrivent dans une perspective de
communication (Moliner, 2016 :12). Leur création découle du
contexte dans lequel évolue leur auteur (contexte social, contexte
culturel mais aussi de l'expérience personnelle), ce qui influence la
perception et la compréhension de l'autre. Barthes postule que
l'interprétation de ces représentations, sous forme de signes et
d'images, « nécessite la mobilisation de savoirs « culturels
» » (Barthes, 1964, cité par Moliner, 2016 :15) ; Eco, lui,
« suppose l'existence d'une connaissance préalable à la
rencontre du spectateur et de l'image » (Eco, 1970, cité par
Moliner, 2016 :15). Il est important de prendre cet aspect en compte, puisque
dans le cas de cette recherche, les dessins des apprenants ont
été créés au sein d'une relation
particulière : celle d'un émetteur, l'apprenant, qui soumet sa
production et transmet sa vision d'un objet donné à un
récepteur, le chercheur. L'émetteur fait le choix des messages en
s'ancrant dans cette même perspective, et en utilisant des codes qu'il
partage (ou croit partager) avec le récepteur.
a) Les représentations
stéréotypées
Ces représentations nées d'un univers social et
culturel propre à chacun peuvent se traduire par des
stéréotypes, ou clichés.
« Le stéréotype peut se définir
comme un ensemble de croyances relatives aux caractéristiques des
membres d'un groupe. [...] Par ailleurs, les croyances
stéréotypiques font l'objet de consensus importants au sein des
groupes. »
(Moliner, 2016 :41)
Apparait ici la notion de groupe, qui d'une certaine
façon s'oppose à un autre par le biais de ses
caractéristiques, ce qui contribue à créer leur
identité ; au travers de
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l'action de différenciation de l'autre, et
d'identification aux membres du même groupe. On retrouve ces rapports
tout particulièrement dans certaines productions des
élèves. Plusieurs d'entre eux nomment les langues qu'ils
dessinent (surtout lorsqu'ils les séparent dans des cases, pour bien les
différencier), mais certains utilisent le nom d'un pays plutôt que
d'en nommer la langue (comme Mattis et « Angleterre »), montrant que
les frontières sont parfois floues entre langue et culture.
Il y a également des dessins ou les langues ne sont
représentées que par des éléments
stéréotypés. Dans le dessin de Stian, on retrouve une
baguette, une tasse de thé et une râpe à fromage
norvégienne (dite ostehøvel). Ces trois éléments
sont culturellement fortement associés pour l'un à la France,
pour le second à l'Angleterre, et pour le troisième à la
Norvège. Ce dessin nous a interpellé puisqu'il est le seul, parmi
tous les dessins rassemblés, à représenter les langues
comme un tout : la représentation de l'apprenant s'apparente à un
petit déjeuner où chaque langue a quelque chose à
apporter. C'est un choix qui nous parait très intéressant, et
unique.
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b) Les symboles culturels nationaux
Dans d'autres dessins, les élèves ont
représenté les langues là encore en passant par des
stratégies d'identification, mais en privilégiant des symboles
nationaux plus objectifs que les stéréotypes, comme par exemple
des drapeaux ou des monuments célèbres. C'est l'un des
critères que remarque d'ailleurs Muriel Molinié dans son ouvrage
sur le dessin réflexif (Molinié, 2009 :15), et qui semble donc
une manière fréquente de représenter les langues chez des
sujets plurilingues.
Ainsi, on retrouve dans le dessin de Leander la Tour Eiffel,
le Tour de France ou encore des aliments associés à la culture
gastronomique française (le vin, le pain) ; et un viking devant sa
maison typiquement norvégienne, ainsi qu'une personne faisant du ski.
Pour l'anglais, cependant, pas de clichés à proprement parler :
on ne sait s'il se représente lui-même ou personnifie la langue
anglaise, toujours est-il qu'on comprend qu'il voit le poids international de
l'anglais et les possibilités qu'il offre.
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Pour Mille, on retrouve aussi la Tour Eiffel, mais cette
fois-ci l'anglais est représenté par des symboles culturels
également, le fameux Big Ben et le London Eye.
4.2.3. Éléments de
conclusion
Nous avons parlé des représentations
langagières. Pour Castellotti, les représentations sont «
élaborées à partir d'un processus où le
déjà connu, le familier, le rassurant, sert de point
d'évaluation et de comparaison » (Castellotti, 2001 :32). Dans le
contexte de notre recherche, et au vu de l'étude des dessins
créés par les apprenants, il est clair que pour beaucoup
l'anglais est une langue qui est associée à des émotions
positives, et à l'ouverture sur le monde - au contraire du
français. L'anglais est donc, au même titre que le
norvégien, ce point d'ancrage familier et outil comparatif. Le
français comme l'anglais sont des langues apprises à
l'école comme langues étrangères et partagent donc ce
statut.
Pour remédier aux problèmes que rencontre
aujourd'hui l'enseignement du français en Norvège (mais aussi, en
général, l'enseignement des langues étrangères en
Europe), il nous parait alors, après ce travail, pertinent de travailler
à des moyens concrets et précis d'introduire l'anglais en classe
de FLE. D'après Dörnyei, l'école et les professeurs sont
deux de quatre facteurs dont l'influence est majeure quant aux conceptions et
attitudes des apprenants (aux côtés de la famille et des
camarades
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de classe) (Dörnyei, 2000, cité par Lasagabaster,
2006 :395). C'est donc aux enseignants de prendre des décisions, de
chercher sans cesse à se former aux nouvelles approches et notamment aux
approches plurilingues.
Si l'on entreprend une telle démarche, que peut-on
alors espérer ? Il nous semble que, comme dit ci-dessus, la
majorité des élèves associent l'anglais à des
émotions positives et le français a des émotions
négatives. Parmi les dessins, on retrouve deux grandes catégories
(parfois perméables) : les élèves ayant
représenté le français par des éléments
culturels, et les élèves ayant représentés leurs
émotions (notamment en classe de langue). Nous pensons donc qu'utiliser
l'anglais en classe de français langue étrangère peut
permettre de réduire un écart qui peut exister, une
barrière. Travailler sur les similarités linguistiques et le
développement des stratégies d'apprentissage peut rassurer les
élèves, parfois dépassés par le niveau de
difficulté d'une langue qui leur parait éloignée. Les
dessins nous montrent que le français n'est parfois
considéré que comme une langue de l'école, et qui se
réduit à cet espace. Il est important de prendre cet aspect en
compte, puisque « le rapport à une langue étrangère
et aux êtres qui l'incarnent passe par la langue/culture d'origine »
(Allouche, 2012 :27). Ainsi, il est également possible que l'image du
français chez les apprenants norvégiens devienne plus positive en
travaillant dans une perspective interculturelle et en introduisant, là
encore, les représentations d'autres langues pour ouvrir le dialogue
(langue maternelle, langue anglaise, etc.).
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