5.3.2.2.3. Mesures de compensation des désavantages
des malvoyants en milieu scolaire
Les personnes présentant un handicap ont
légalement droit à des mesures de compensation des
désavantages, pour autant que le principe de proportionnalité
soit respecté, c'est-à-dire que le rapport entre les ressources
investies pour éliminer l'inégalité et les
bénéfices procurés soit équilibré. De
manière très générale, la compensation des
désavantages peut être définie comme la neutralisation ou
la diminution des limitations occasionnées par un handicap. Elle
désigne l'aménagement des conditions dans lesquelles se
déroulent les apprentissages et examens et non une adaptation des
objectifs de scolarisation / formation. C'est pourquoi les mesures de
compensation des désavantage ne doivent pas être
mentionnées dans les documents d'évaluation scolaire (bulletin /
carnet), ni dans les documents certificatifs de fin d'année / de
scolarité / de formation, contrairement à la libération
des notes (Fondation centre suisse, 2015).
Les mesures de compensation des désavantages peuvent
consister en l'attribution de moyens auxiliaires ou d'assistance personnelle,
l'adaptation des supports d'apprentissage et d'évaluation,
l'aménagement temporel et l'adaptation de l'espace. La liste de mesures
de compensation des désavantages pour les élèves
déficients visuels proposée ci-dessous est non exhaustive. Pour
chacun des élèves atteints d'une déficience visuelle, les
répercussions de son handicap sur la vie scolaire étant
différentes, les mesures de compensation des désavantages doivent
en tous les cas être attribuées en fonction de sa situation
particulière, de son âge et du degré scolaire. Elles
doivent faire l'objet d'une discussion avec toutes les parties
concernées et être régulièrement
réévaluées, et adaptées si nécessaire.
· Environnement
o Se repérer dans l'établissement scolaire et en
classe, si nécessaire avec l'aide de l'enseignant
spécialisé en déficience visuelle, fixer un ou plusieurs
rendez-vous avec l'élève avant le début de la
rentrée pour qu'il prenne connaissance dans le calme de sa/ses salle(s)
de classe et de l'établissement scolaire (couloirs, toilettes, cour de
récréation, etc.). Il est possible de faire appel à un
instructeur en locomotion qui aidera l'élève à circuler
à l'intérieur de l'école de manière
indépendante (ce qui n'empêche pas de l'aider à se
déplacer, si nécessaire). Il est également possible de
poser des repères dans l'établissement pour faciliter ses
déplacements (panneaux, ajouter un élément
contrasté, etc.).
o Limiter au maximum les déplacements. Les cours
n'exigeant pas une salle spécifique (par ex. français,
mathématiques) devraient, si possible, être concentrés dans
une seule salle facilement accessible et à proximité de
l'escalier ou de l'ascenseur.
o Attribuer à l'élève une armoire / un
casier facilement repérable et proche de la salle de cours (par ex.
premier casier de la rangée).
o Travail / examen dans une pièce séparée
(avec éclairage adapté, au calme) ou examen en classe, à
son poste de travail habituel (plus facile de se repérer et de trouver
ses affaires).
· Poste de travail
o La place à disposition de l'élève doit
être suffisamment grande pour lui permettre de poser à la fois le
matériel électronique de lecture et d'écriture, et son
matériel de travail (par ex. les livres en braille qui sont volumineux).
Si nécessaire, lui octroyer l'espace de deux bureaux standards.
o Avec l'aide de l'enseignant spécialisé en
déficience visuelle ou du spécialiste en basse vision, mettre
à disposition de l'élève le matériel adapté
à ses besoins (par ex. une table à plan incliné ou un
éclairage individuel (lampe), ordinateur portable, rallonges
électriques pour pouvoir brancher son matériel, etc.)(voir aussi
point suivant « Moyens auxiliaires, aides et assistance personnelle). Si
nécessaire, lui procurer un chariot pour entreposer son matériel
et le déplacer plus facilement
· Moyens auxiliaires, aides et assistance
personnelle
o Autorisation d'utiliser des moyens auxiliaires et aides
spécifiques à la déficience visuelle (lunettes-loupes,
lampe spéciale, ordinateur personnel ou pas, logiciels d'agrandissement,
système de lecture sonore, clavier braille, etc.).
o Assistance personnelle d'un interlocuteur connu et de
confiance qui peut être, lors des travaux en classe, un enseignant
spécialisé en déficience visuelle, un assistant à
l'intégration scolaire ou un camarade et, lors des évaluations,
un enseignant ou un assistant (aide à lire les consignes, à
s'orienter dans les textes, à se repérer dans un document ou
entre deux supports, à décrire des graphiques / diagrammes /
illustrations, à utiliser des cartes géographiques, à
transcrire des formules chimiques / physiques / mathématiques, etc.).
· Adaptation du temps
o Division du travail / de l'examen en plusieurs
séquences limitées dans le temps (surtout lors de
séquences écrites). Répartir le travail / l'examen
(interruption d'un jour entre les épreuves ou prolongement d'un examen
normalement prévu pour la durée d'une matinée sur une
durée plus longue)
o Octroi de pauses supplémentaires ou plus longues
(entre les examens par ex.)
o Octroi de temps supplémentaire lors des travaux /
examens. Tenir compte des facteurs tels une lecture / écriture
nécessairement plus lente et de la typologie de la tâche à
réaliser (par ex. questionnaire à choix multiples basé sur
un texte, impliquant pour l'élève des difficultés de
repérage)
o Octroi de temps supplémentaire pour la
préparation des tâches à effectuer (lors d'une
évaluation, donner par exemple les consignes écrites à
l'avance; pour un travail en classe, permettre la préparation de textes
longs à la maison).
· Adaptation des documents de travail
L'élève devra bénéficier si
nécessaire d'une adaptation des documents de travail soit en braille
soit « en noir ». Lors de l'adaptation des documents « en noir
», tenir compte des paramètres suivants. Les paramètres
décrits dans le chapitre précédent (sous «
information écrite ») seront également utiles.
o Agrandissements : agrandir les
caractères d'imprimerie et/ou les espaces entre les caractères et
les lignes. Très souvent, un élève malvoyant doit pouvoir
disposer de photocopies agrandies, mais dans des proportions raisonnables
(120-130%). Il faut en effet éviter les formats trop grands (par ex.
documents en A3), car cela peut augmenter les difficultés d'exploration
visuelle et diminuer la quantité d'information perçue par le
regard. Ceci est particulièrement vrai pour les élèves
avec une vision tubulaire. Dans ce cas, le format des documents de travail
pourrait même être diminué.
o Prévoir et organiser la transcription ou
l'adaptation de documents pour l'élève : la
planification doit être rigoureuse pour que les documents
spécifiques puissent être prêts à temps. La
transcription en braille, la numérisation ou l'agrandissement des
manuels et ouvrages scolaires, des supports de cours, des oeuvres
littéraires et des schémas en relief utilisés en classe
demandent l'intervention d'un service de transcription. Il est par
conséquent nécessaire que l'enseignant remette la liste des
livres scolaires et des supports de cours suffisamment à l'avance aux
personnes et services compétents, afin de leur donner le temps de les
transcrire. Les ouvrages en braille et les dessins en relief déjà
existants sont rares et les adaptations des supports de cours peuvent prendre
du temps. C'est pourquoi, il est important de bien évaluer la pertinence
d'une demande de transcription ou d'une adaptation. La transmission
préalable des énoncés d'examen afin que la transcription
soit prête à temps doit souvent faire l'objet d'une autorisation
particulière.
· Adaptation de la forme du travail / de
l'examen
o Privilégier la forme orale plutôt
qu'écrite, la mise à disposition d'informations auditives
plutôt que visuelles (par ex. travail sous forme d'exposé oral au
lieu d'exercices écrits, les consignes peuvent être lues
préalablement par l'enseignant ou l'assistant, les textes peuvent
être enregistrés, les images décrites, etc.).
o Mise à disposition de supports adaptés (textes
agrandis, illustrations contrastées, images en relief ou informations
transcrites en braille, etc.).
o Privilégier les moyens d'écriture
adaptés (réponses dactylographiées sur ordinateur
équipé d'un clavier braille ou choix d'un autre moyen
d'écriture plutôt que de manière manuscrite).
o Adaptation de la structure des travaux et évaluations
(par ex. les énoncés comportant des consignes multiples ou
complexes peuvent être décomposés, division du travail en
plusieurs séquences, etc.).
o Adaptation des tâches en fonction des limitations et
possibilités de l'élève (donner des exercices de
compréhension de texte plutôt que d'interprétation
d'illustrations, demander de décrire un processus à l'aide d'un
texte plutôt que par un diagramme, etc.).
o Réduction du volume des exercices durant le
même temps (privilégier la qualité à la
quantité par ex. compter un tiers de quantité de travail en
moins, pour autant que cela ne réduise pas les objectifs
visés).
o Guidance plus marquée durant le travail /
l'examen.
o Pendant l'examen ou le travail noté, l'enseignant ou
l'examinateur vérifiera, dans la mesure du possible, que pour des
raisons inhérentes à son handicap, l'élève n'a pas
omis de répondre à une question. De même, si
l'écriture de l'élève entraîne une
ambiguïté pour les correcteurs, l'enseignant pourra prendre en
considération des précisions données oralement par
l'élève.
· Adaptations des critères
d'évaluation
o Appréciation séparée des domaines
à évaluer. Par exemple lors d'une épreuve de calcul, noter
séparément la précision des graphiques,
l'arithmétique, la compréhension de certains concepts
géométriques, etc.
o Appréciation adaptée des domaines à
évaluer. Par exemple, lors d'un examen oral de géométrie,
l'élève peut décrire une construction au lieu de la
dessiner, donner des indications à un assistant qui fait le dessin
à sa place, donner une explication par écrit plutôt que par
un dessin ou un graphique, etc.
o Plus grande tolérance liée à la
qualité d'écriture et du dessin (artistique, graphique,
géométrique, etc.), à la précision, aux mesures,
à la tenue des cahiers ainsi qu'aux erreurs de frappe, ou d'inattention
consécutives au handicap de l'élève.
o Modulation de l'évaluation des habiletés (par
ex. ne pas tenir compte de la tenue du cahier ou de l'habileté à
la lecture dans l'évaluation en histoire ou adapter les exigences quant
à la précision du tracé en géométrie).
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