2.2.2.2. Etayage et développement du langage
Dans la même lancée, Hudelot (1999, p.60-63) et
Poizat (2004, pp.37-38) soutiennent que les enfants porteurs de trouble moteur
âgés de 6 à 18 ans doivent être pris en charge par
des centres médico-pédagogiques. Une prise en charge
médico-psycho-pédagogique leur est assurée et les enfants
ayant des difficultés scolaires reçoivent une
« préformation professionnelle ».
L'étayage n'est donc pas une simple aide puisqu'une
partie e cette activité repose sur une prise en charge partielle de
l'activité par l'adulte pour permettre à l'élève de
se fixer sur le but de l'apprentissage. Ce dispositif se trouve au coeur du
processus des apprentissages et lié à la zone de proche
développement de Vygotski : l'adulte a bel et bien un rôle de
médiateur du savoir.
Vergnaud (2010), didacticien de mathématiques,
présente les apports des théories de vygotski à partir de
nombreux extraits de l'ouvrage Pensée et langage. Vygotski,
psycholinguiste russe, adopte une approche développementale pour aborder
l'acquisition du langage et la construction des apprentissages chez
l'enfant.
Le psycholinguiste développe la notion de
« zone proche de développement » (ZPD) dans la
construction des apprentissages chez l'enfant. Il dissocie, tout d'abord, le
développement et l'apprentissage bien que ces deux notions soient
liées. Selon lui, il existe deux niveaux de développement :
le développement actuel de l'enfant (les problèmes que
l'élève peut résoudre seul) et le niveau de
développement potentiel (les problèmes qu'il pourrait
résoudre avec l'aide de quelqu'un). La ZPD mesure donc le
développement potentiel de l'élève. Vygotski la
définit comme « ce que l'enfant sait faire avec l'aide
d'autrui et qu'il ne sait pas faire tout seul » (Vergnaud,
2010). Ainsi, un apprentissage situé dans la zone de
développement actuel de l'élève ne serait pas un
réel apprentissage puisque l'élève saurait
déjà le faire seul. De même, un apprentissage trop
avancé par rapport aux capacités de l'élève serait
inutile. On peut donc dire, selon sa théorie que le seul apprentissage
efficace consiste à apprendre en collaboration avec les pairs ou un
adulte, dans tous les cas ayant un niveau plus expert que lui. L'apprentissage
dans cette zone permettrait à l'élève un apprentissage
plus rapide et plus adapté à ses capacités.
La médiation se place alors au coeur du processus
d'apprentissage. L'élève doit dans un premier temps, construire
avec l'aide du médiateur qui facilite l'appropriation du savoir et
propose une démonstration de l'opération à effectuer.
Puis, l'élève doit intérioriser le savoir pour poursuivre
l'apprentissage sans l'aide du médiateur. La notion d'étayage,
bien qu'inexistante chez Vygotski est développée par Bruner dans
la continuité des théories de Vygotski.
De même, Hudelot(1999), chercheur en linguistique et
plus particulièrement sur la dimension dialogiques des conduites
langagières, se penche plus particulièrement sur la question de
l'étayage dans le contexte de la classe et notamment s'appuie sur la
définition de l'étayage théorisée par Bruner pour
mesurer l'efficacité de l'étayage mis en place par
l'enseignant.
Il propose tout d'abord, une définition du contre
étayage. En effet, lorsqu'il ne respecte pas les caractéristiques
de l'étayage proposées par Bruner, l'étayage se
révèle inefficace voire contre-étayant : il ne
soutient plus l'élève dans l'apprentissage et ne construit aucun
savoir. Il existe, ainsi plusieurs types de contre-étayage. Les
questions posées par l'enseignant peuvent être fermées (la
seule réponse possible est affirmative ou négative) ou
catégorielles (la réponse donnée appartient à une
seule catégorie). L'élève n'est pas alors plus le
co-constructeur du savoir : son seul rôle est de donner la seule
réponse attendue par l'enseignant. Puis, les réponses peuvent
être déjà ébauchées par l'enseignant qui
tente de faire deviner la réponse en donnant les premières
syllabes du mot attendu. Dans ces interactions l'enseignant donne presque la
réponse à la place de l'élève. Il arrive même
qu'il réponde entièrement à sa place par impatience ou
découragement dans l'attente de la réponse. Le contre
étayage s'explique dans ces cas pour un niveau trop complexe de la
tâche par rapport au niveau potentiel de l'élève.
Cependant, la tâche peut se révéler trop accessible pour
l'élève : elle ne constitue plus alors une tâche
nécessitant l'étayage d'un expert. En un mot, l'étayage
doit constamment se situer dans la zone proximale de développement
définie par Vygotski. Lorsque la réponse n'est pas
élaborée par l'élève, on constate souvent que la
place discursive qui lui a laissée par l'enseignant est
insuffisante ; celui-ci monopolise et dirige l'interaction.
Par la suite, Hudelot (1999) distingue en collaboration avec
Marie Thérèse Vasseur sis sens de l'étayage. Il peut
s'agir d'une :
- « intention éventuellement
programmée » : l'adulte tuteur contrôle et rectifie
les actions et propos de l'élève. Il construit également
des « formats » que l'on peut définir comme des
formes régulant les échanges et qui donnent un cadre à
l'action de l'enfant pour développer ses capacités dans l'optique
de l'apprentissage ;
- d'une « traduction
trans-sémiotique » : l'interprétation verbale
traduit la communication non verbale ;
- d'une « réaction aux dires de
l'autre » : l'adulte et l'élève réagissent
selon les propos antérieurs du locuteur ;
- d'une « ressource pour novice » :
le format et le tuteur constituent des aides à l'apprentissage pour le
novice puisqu'ils permettent de réguler, diriger et encadrer les
tentatives de l'élève ;
- d'un « anticipateur du
développement » : l'étayage s'appuie sur la notion
de zone proximale de développement de Vygotski qui mesure la distance
entre le niveau potentiel de l'élève (ce qu'il faut faire
à l'aide d'un tuteur) et son niveau réel ( ce qu'il sait faire
seul) ;
- d'une « attitude globale » :
l'étayage global porte sur l'espace de la prise de parole en
général tandis que « l'étayage
local », défini par F. François comme un étayage
spécifique est centré sur le contenu et la gestion des
échanges verbaux.
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