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Qualité du processus d'étayage et niveau d'adaptation des déficients visuels en milieu scolaire.


par Fabrice Baudelaire Mvondo Mbarga
Ecole Normale Supérieure de Yaoundé - Diplôme de Conseiller d'orientation  2017
  

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2.2. REVUE DE LA LITTERATURE

Que sait-on sur la problématique que l'on veut investiguer ? Au préalable, nous avons effectué une lecture de recherches proches du thème à étudier qui est l'étayage en lien dans cette recherche avec l'inclusion scolaire. Cette démarche a permis de préciser les questions de recherche. Le bilan des connaissances dans ce domaine a été organisé à travers deux angles d'attaques articulés autour du concept d'étayage, à savoir : l'étayage socio affectif et l'étayage langagier ou cognitif).

2.2.1. Etayage socio affectif

2.2.1.1.Etayage sousforme de médiation

Une perspective interactionniste du développement de l'enfant est développée par Vygotski. Pour lui, « le développement de l'enfant est conçu comme le résultat d'une sociogenèse. » (De Weck, 2010, p.151), c'est-à-dire que l'enfant acquiert son langage grâce à son environnement social. « C'est dans l'interaction avec des personnes plus compétentes (adultes généralement, mais également pairs plus âgés) que les enfants réalisent des apprentissages ».A partir de l'idée que l'expérience de l'enfant n'est jamais purement sensori-motrice, mais qu'elle est mise en forme, d'emblée, par le langage de l'adulte, alors la construction de l'action et la construction de la pensée vont de pair puisqu'elles sont dès l'origine portées dans l'espace du langage et de la parole. L'étayage langagier ou dialogique consiste en une mise en mots qui peut permettre à l'enfant de transformer la situation. L'éducateur permet de mettre du sens sur la situation à un moment donné. L'intervention de l'adulte consiste à prendre en mains les éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant de se concentrer sur les éléments qui demeurent dans son domaine de compétences et de les mener à bien: une intervention didactique qui peut être mise en acte aussi bien dans le guidage que dans l'accompagnement : « les fonctions d'étayage »:

- enrôlement : la première tâche évidente du tuteur est d'engager l'intérêt et l'adhésion du chercheur ;

- réduction des degrés de liberté : cela implique une simplification de la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution. En réalité, le tuteur qui soutient, comble les lacunes et laisse au débutant mettre au point les éléments constitutifs auxquels il ne peut parvenir ;

- maintien de l'orientation : le tuteur a pour charge de les [les capacités de débutants] maintenir à la poursuite d'un objectif défini. Cela comprend pour une part le fait de maintenir l'enfant dans le champ et, pour une autre part, le déploiement d'entrain et de sympathie pour maintenir sa motivation ;

- signalisation des caractéristiques déterminantes : le tuteur signale ou souligne par de multiples moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution ;

- contrôle de la frustration : la résolution de problème devrait être moins périlleuse avec le tuteur que sans lui ;

- la démonstration : le tuteur imite sous une forme stylisée un essai de solution tenté par l'élève (ou considéré comme tel) dans l'espoir que le débutant va alors l'imiter en retour sous une forme mieux appropriée».

Ceci a été interprété comme avoir à faciliter l'apprentissage en évitant la « surcharge cognitive » de l'élève, en délimitant l'espace du problème, en lui posant des questions sur les stratégies qu'il met en place et en lui demandant de préciser sa pensée. Faire parler l'élève en train de réaliser une tâche, ce peut être l'obliger à parler ses stratégies pour l'aider à trouver la bonne solution que le guide possède déjà (par un guidage qui a sélectionné les bonnes questions à se poser ou la bonne procédure à suivre). Ce peut être partir dans l'exploration des faisabilités, permettre de problématiser pour que l'élève choisisse lui-même la stratégie qui lui convient et même en invente une qu'il expérimentera sans que l'accompagnateur ait un cadre préétabli.

Dans les deux cas, l'enseignant n'est pas, lui, le médiateur, ce sont les codes, les outils, les signes utilisés pour donner du sens aux actions qui sont les médiateurs du sujet en conflit avec la situation dans laquelle et pour laquelle il utilise ces signes. L'étayage est dans le fait de mettre en présence l'apprenant avec ces signes.Ces signes, ces éléments tiers sont différents selon les préoccupations des auteurs:

Le terme de guidance a été employé, notamment dans le dispositif de l'évaluation formatrice pour désigner une intervention qui ne se veut pas positive et qui consiste à faire expliciter les procédures en même temps qu'on les met en place, de remonter au raisonnement qui permet le choix de tel ou tel critère.

Dans l'intervention en pédagogie, pour une médiation «psychique»: l'enseignant organise des situations, des activités qui font médiation. Les médiations ici encore, se font par l'introduction d'objets, de tâches, d'activités (l'imprimerie, le journal, la coopérative dans la pédagogie Freinet) investi(e)s par les sujets d'une fonction d'ouverture contre la suture, pour y introduire du jeu, décoller l'un de l'autre les deux pôles de la relation. On parle alors de « dispositif de médiation »qui assure une médiation externe afin de provoquer une médiation du sujet avec lui-même, entre soi-même et son propre devenir-autre que la suture paralysée. Ces activités assurent une fonction transitionnelle où se développe l'automouvement de chacun.

Dans les pratiques professionnelles, l'institution dans laquelle on travaille est ce tiers que le professionnel représente, incarne. Le tiers est toujours une manifestation de la Loi qui réglemente la relation sous la forme d'un contrat plus ou moins tacite.

L'expert doit donc fournir une aide à l'enfant afin qu'il parvienne à réussir une tâche. Cette aide doit être adaptée au niveau de l'enfant ; cela veut dire que l'expert doit utiliser un langage « ni trop éloigné, ni trop proche de ce qu'il est capable de réaliser seul. » (De Weck, 2010, p.151).

Comme le montre De Weck (2010, p.58), « l'adulte assume dans l'interaction la part encore difficile pour l'enfant et met en évidence les caractéristiques cognitives, langagières et interactionnelles de la tâche ». La première chose que l'adulte met en place dans l'étayage, c'est de préserver l'enfant de toutes distractions en essayant de garder constamment l'attention de l'adulte et de l'enfant dans l'interaction. La deuxième chose, c'est l'adulte qui fournit des moyens de représentation lorsque l'enfant ne peut pas encore comprendre le but qu'il faut atteindre. La troisième chose, c'est de souligner l'importance des « formats d'interaction ». Ce que Bruner nomme les « formats d'interaction » consistent en situations ritualisées et jeux de rôles répétitifs. Dans le jeu de rôle, l'adulte met en place, le même scénario en exécutant les mêmes actes dans le même ordre et en utilisant les mêmes mots. La réalisation de jeux répétitifs rend les verbalisations prédictibles pour l'enfant, cela favorise sa prise de parole dans l'interaction. L'adulte peut aussi faire les demandes et les réponses si l'enfant n'y arrive pas encore. Les formats permettent de créer des situations de communication que l'enfant pourra utiliser dans d'autres circonstances. Bruner a constaté que de multiples apprentissages se faisaient grâce aux « formats d'interaction ». Ces formats sont construits la plupart du temps juste au-delà des capacités de l'enfant afin de travailler dans «la zone proximale de développement ».

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"Il faut répondre au mal par la rectitude, au bien par le bien."   Confucius