INTRODUCTION
L'enseignement au Maroc connaît une réforme
curriculaire depuis les années 1999. Une réforme qui a pour
finalité de placer l'élève au coeur de l'action
éducative, de le rendre acteur et responsable de ses apprentissages,
capable de développer des compétences lui permettant de
s'intégrer dans une société en perpétuel
changement.
Une telle réforme nécessite des changements dans
la pédagogie et dans les pratiques des acteurs pédagogiques.
Contrairement à un changement de structure ou de contenus, un changement
de pédagogie, doit passer par une évolution des
représentations et des identités des concernés.
Il ne peut seulement se décréter, sinon, il ne produira
aucun changement et perdra alors son sens. (Perrenoud, 1999)
Par ailleurs, un tel changement ne peut avoir un impact
réel sur les enseignants, que si ces derniers comprennent ses
finalités, s'approprient ses fondements et s'inscrivent dans une
démarche d'apprentissage (Fullan, 2001). Pour cela, les
représentations des enseignants sont à prendre en
considération. Celles-ci, dans le cadre d'une
épistémologie constructiviste, permettent aux individus de
comprendre et de construire la réalité, ainsi que de justifier
les prises de position et les comportements.
Par conséquent, les représentations que peuvent
avoir les enseignants concernant des éléments du changement
influenceraient leur compréhension et leur engagement. Elles pourraient
même constituer des obstacles ou induire des résistances au
changement.
C'est dans cette optique que notre travail prend sens. Ainsi,
nous tenterons de mettre en évidence, par le biais d'une
méthodologie qualitative a posteriori, les représentations des
enseignants concernant certains éléments fondamentaux à
l'adoption de l'approche par compétences. Nous essaierons de
déduire les modèles de références auxquels ils se
référent, que ce soit pour penser l'apprentissage,
l'enseignement, le rôle de l'enseignant et de l'apprenant dans cet
apprentissage ou pour penser l'exercice de leur métier.
Pour cela, nous développerons en première partie
notre cadrage théorique après la présentation du contexte
et de l'objet de notre étude.
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En deuxième partie, nous expliquerons la
méthodologie adoptée pour approcher nos questions de recherche et
réfuter ou vérifier nos hypothèses de
réflexions.
En troisième partie, nous présenterons les
donnés recueillis à partir de notre enquête - entretien
collectif, entretien individuel semi-directif, analyse de séances
enregistrées- ainsi que leur interprétation et les
déductions avancées sur les modèles de
références qui donnent des significations aux
éléments de représentations mis en évidence.
Une conclusion achèvera notre travail, avec une
présentation des limites et perspectives de cette étude.
En annexe, nous présenterons les outils utilisés
dans le recueil des représentations.
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PROBLÉMATIQUE
L'enseignement au Maroc est engagé depuis des
années dans un processus de réforme de structure et de
curriculum. Une réforme qui a pour but de combler les carences qui
existent dans le système éducatif afin de le rendre capable de
répondre aux exigences des temps modernes et de faire face aux
défis de ce siècle et aux mutations que connaît le pays.
« L'ancien )) système éducatif, selon la lettre royale,
conçu pour répondre aux nécessités urgentes,
apparues au lendemain de l'indépendance, a épuisé son
objet. Il souffre d'un déficit d'adéquation entre la formation et
l'emploi, ainsi que d'une incapacité à satisfaire aux exigences
d'une époque fondée sur le développement des connaissances
et leur utilisation pratique dans la vie de tous les jours ; une époque
où le progrès des nations se mesure à l'aune de
l'efficience de leur système éducatif et de son aptitude à
accompagner leur développement soutenu ».
Plusieurs projets de réformes (de 1975, 1978, 1981,
1984-1985, 1995) ont été engagés chaque fois que des
inefficiences ont pu être identifiées (bilan COSEF 2005). Ces
projets avaient pour objectif l'amélioration des performances du
système d'éducation et de formation. Mais, à chaque fois,
cet objectif est demeuré relativement hors d'atteinte.
Dans la continuité de cette préoccupation, une
commission spéciale nommée COSEF2,
désignée par le défunt Roi Hassan II, a été
chargée de proposer un projet de réforme du système
d'éducation et de formation. Les travaux de cette commission ont abouti
à l'élaboration d'une Charte de l'Éducation et de la
Formation qui a été adoptée par les deux chambres du
parlement et par sa Majesté le roi Mohamed VI en octobre 1999. Certains
points de cette charte, en relation avec le curriculum, ont fait l'objet d'un
développement dans le cadre du « Livre Blanc )) du ministère
de l'éducation nationale du Maroc.
L'objectif recherché à travers cette charte
consiste en une nouvelle vision de l'école : une école
réhabilitée, revalorisée et réconciliée avec
la société ; une école qui assume ses fonctions classiques
de lieu d'acquisition de savoirs mais aussi de nouvelles missions en tant
qu'espace de responsabilisation, d'innovation, d'échanges et d'ouverture
sur son environnement et sur la société dans son ensemble (bilan
COSEF; 2005). Dans cette perspective, la nouvelle école nationale
marocaine travaille à devenir :
2 COSEF : Commission spéciale de l'enseignement
et de la formation
o
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Une école vivante, grâce à une approche
pédagogique, s'éloignant de la réception passive et du
travail individuel seul, et centré sur l'apprentissage actif et la
coopération, la discussion et l'effort collectifs ;
o Une école ouverte sur son environnement, grâce
à une approche pédagogique fondée sur l'accueil de la
société au sein de l'école, et la sortie de l'école
vers la société.
Cette école « vivante » permettrait à
l'apprenant de devenir acteur et responsable de ses apprentissages afin qu'il
puisse développer des compétences lui permettant de
s'intégrer et d'évoluer dans une société et dans un
monde en perpétuelle mutation.
Changements prescrits par la réforme
curriculaire :
Dans la perspective d'une école vivante et ouverte, la
charte nationale de l'éducation et de la formation a consacré la
plus grande partie de ses directives à différents domaines
d'innovation et supports de changement3. Ainsi, et dans le domaine
en relation avec l'amélioration de la qualité du système
d'éducation et de formation, elle présume une refonte en
profondeur des principales composantes didactiques et pédagogiques du
processus éducationnel (bilan COSEF; 2005). Refonte
articulée autour des principaux axes suivants :
- La révision des programmes et des méthodes
pédagogiques dans le sens de leur actualisation et de leur adaptation
aux mutations de la société et aux évolutions des savoirs
modernes. Sur ce point de nouvelles approches pédagogiques telles
l'approche par les compétences et par projet constituent la tendance
générale.
- L'amélioration de la qualité des outils et des
supports didactiques (manuels scolaires en particulier : révision dans
la conception et la publication des manuels).
3 Différents domaines d'innovation et
supports de changement : l'extension de l'enseignement et son ouvrage sur
l'environnement économique ; l'organisation pédagogique
(réorganisation et articulation des cycles d'éducation formation,
évaluations et examens, orientation éducative et professionnelle)
; l'amélioration de la qualité de l'éducation et de la
formation (révision et adaptation des programmes et des méthodes,
des manuels scolaires et des supports didactiques ; emplois du temps ; rythmes
scolaires et pédagogiques ; utilisation des NTIC ; encouragement de
l'excellence, l'innovation et la recherche scientifique...) ; les ressources
humaines ; la gouvernance ; le partenariat et le financement.
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- L'adaptation des programmes et des contenus scolaires aux
spécificités et aux besoins territoriaux (15% du volume horaire
des cours aux curricula régionaux et 15% aux curricula locaux).
Selon le « Livre Blanc », différentes
compétences sont à développer :
- Des compétences permettant le développement du
soi et de la personnalité de
l'apprenant en tant qu'acteur positif et intervenant dans
l'évolution de la société ; - Des compétences
pouvant être exploitées dans le changement social afin que le
système éducatif puisse répondre aux
besoins du développement social ;
- Des compétences pouvant être exploitées
dans le domaine économique et social afin de répondre aux besoins
d'intégration dans les secteurs productifs et de développement
économique et social.
En plus des compétences spécifiques en relation
avec chaque discipline, cinq types de
compétences transversales - méthodologiques,
stratégiques, culturelles,
communicationnelles et technologiques -
sont à développer par les programmes scolaires primaire et
secondaire.
La pédagogie, ainsi adoptée dans la
révision des programmes et l'élaboration des manuels scolaires,
correspond à l'approche par les compétences (APC). Cette approche
vient remplacer la pédagogie par objectifs (PPO) adoptée par les
programmes scolaires depuis les années quatre-vingt. Celle-ci se base
sur le découpage des savoirs en micro-unités, correspondant
à l'organisation Taylorienne du travail (le travail à la
chaîne). Les programmes élaborés dans ce cadre ne
répondent plus aux attentes socio-économiques actuelles. Leur
conception techniciste semble être dépassée actuellement
(Jonnaert et al, 2006). D'autres paramètres caractérisent les
besoins sociétaux et font ainsi pression sur le système
éducatif. Pour Roegiers et De Ketele (2000), l'APC est une contribution
pédagogique que l'école peut adopter afin de répondre aux
défis imposés par l'évolution de la
société.
Nous présenterons dans ce qui suit, un aperçu
sur les anciens et les nouveaux programmes adoptés par le système
éducatif marocain, tout en mettant en évidence les pratiques des
enseignants en relation avec les apprenants et avec le savoir enseigné.
Nous
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ferons référence aux programmes et aux
instructions officielles des sciences de la vie et de la terre (SVT) au niveau
du lycée.
Les anciens programmes4 : quoi
changer ?
Dans le cadre de la pédagogie par objectifs, les
anciens programmes étaient subdivisés à des contenus
associés à des habilités, répartis sur toute
l'année scolaire. Ces contenus étaient, et le sont encore,
fractionnés par l'enseignant, en objectifs opérationnels
très précis. Celui-ci les parcourt, leçon après
leçon, en se référant souvent au contenu du manuel
scolaire, unique pour la discipline, tout en essayant de respecter la
répartition des chapitres en fonction du temps consacré à
chaque partie.
L'enseignant s'occupe dans son enseignement, surtout du savoir
à transmettre et à faire mémoriser à l'apprenant
avec des automatismes à développer chez celui-ci. Les objectifs
ainsi poursuivis sont en relation avec les contenus et le degré de leur
acquisition. L'élève, de son côté, est appelé
à faire preuve de son assimilation du savoir lors des séances de
contrôle continu et des examens (interne et/ou externe).
De ce fait, le professeur en dirigeant l'ensemble des
activités, est considéré comme l'expert du savoir
enseigné. Alors que l'élève est dans la plupart des
situations, un récepteur passif placé en situation
d'interlocuteur.
Les nouveaux programmes :
Par ailleurs, dans le cadre de la nouvelle réforme, la
présentation et les objectifs des programmes et des manuels scolaires
ont changé.
Les programmes sont présentés sous formes
d'unités d'enseignement à réaliser en un temps
déterminé. Chaque unité contient, en plus des
thèmes à développer, le temps à consacrer à
l'évaluation diagnostique, à l'évaluation formative avec
des séances de soutien et puis à l'évaluation sommative en
fin de l'unité. Les manuels scolaires5 présentent le
savoir des unités du programme selon la démarche de la
résolution des problèmes. Des activités sont mises
à la disposition des élèves et des enseignants dans le but
de développer certaines
4 Vu le fait que le nouveau programme n'est
entré que très récemment en vigueur, les pratiques
préconisées par cet ancien programme continuent encore à
exister.
5 Nous n'avons plus le manuel unique
élaboré par le ministère éducatif, pour chaque
discipline. Les manuels sont élaborés suivant un cahier de
charges, par des groupes différents d'inspecteurs et de professeurs. Le
ministère de l'éducation, par le biais d'un comité
central, contrôle le contenu de ces manuels et sélectionne les
manuels à adopter par l'école.
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compétences spécifiques et transversales. Ces
manuels sont accompagnés par d'autres consacrés à
l'enseignant (surtout pour le secondaire collégial) et qui ont pour but
de clarifier les concepts et la démarche adoptée par le
manuel.
Les enseignants sont appelés, dans le cadre de cette
nouvelle approche APC, à modifier leurs pratiques pédagogiques
ainsi que leur rôle selon les objectifs suivants (Rogiers,
20046) : - S'intéresser à ce que «
l'apprenant doit maîtriser » à la fin d'une
période déterminée et non à ce qu'ils doivent
enseigner. Le rôle de l'enseignant consiste à l'organisation des
apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses
élèves au niveau attendu.
- Donner du sens aux apprentissages
et montrer à l'élève à quoi sert
tout ce qu'il apprend à l'école. Pour cela il est
nécessaire de dépasser des listes de contenus matières
à retenir par coeur, des savoirs faire vides de sens. L'approche par les
compétences lui apprend à situer continuellement les
apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui et
à utiliser ses acquis dans ces situations.
- Certifier les acquis des élèves en
terme de résolution de situations concrètes et
non plus en termes d'une somme de savoirs et de savoirs faire que
l'élève s'empresse souvent d'oublier et dont il ne sait pas
comment les utiliser dans la vie active.
Dans le cadre de l'enseignement des Sciences de la vie et de
la terre (SVT) au lycée, d'après les instructions officielles
(IO), les enseignants sont appelés à travailler à partir
des questionnements et des représentations des élèves,
tout en adoptant la démarche de la recherche. Cela doit se
réaliser dans le but d'acquérir les mécanismes essentiels
à un esprit critique, tout en permettant d'établir une liaison
logique entre l'expérience personnelle et le savoir scolaire et de
construire progressivement des compétences.
Pour cela, la démarche didactique adoptée,
toujours selon les IO, doit se construire sur la base de :
- Permettre à l'apprenant, par le biais de sa
participation effective, de construire ses propres connaissances scientifiques
;
- Prendre en considération sa curiosité
scientifique et la satisfaire ;
- L'intégrer consciemment dans des activités de
recherches ;
6 L'approche par les compétences adoptée
par notre réforme curriculaire correspond à celle
développée par Xavier Rogiers.
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- Adopter une méthode pédagogique se basant sur la
démarche de résolution de problèmes.
Dans ce sens, l'apprenant est placé dans l'axe
principal de l'acte de la formation et l'enseignant a pour rôle surtout
d'orienter les apprentissages de l'apprenant, en tenant compte de ses
représentations et en lui permettant de choisir les questions et les
problèmes selon une perspective constructiviste afin de pouvoir
intégrer ses acquis et les transférer dans de nouvelles
situations. Il a aussi pour mission, toujours selon les IO, de gérer le
processus de l'acte de la formation, de l'animer et de l'organiser.
Permettre à l'apprenant d'intégrer ses acquis et
de les transférer dans de nouvelles situations nécessite, selon
Rogiers (2006) des séances d'apprentissages ponctuels des ressources
(savoirs, savoir-faire et savoir être) poursuivies de séances des
activités d'intégration et d'évaluation formative. De
nouvelles compétences sont alors, à développer par les
enseignants (Rogiers, 2004) :
· préparer et animer une activité
d'intégration,
· évaluer les acquis des
élèves,
· gérer une séance de
remédiation
· planifier les apprentissages
Nous venons de présenter ce qui est appelé
à changer et en quoi doit-il changer selon les instructions officielles
de SVT. Mais qu'en est-il de la réalité actuelle ? Est ce que ces
changements de pratiques sont adoptées ? D'autant plus que la
réforme existe depuis quelques années7 et des
changements ont été mis en place tel que, le système
d'évaluation (le baccalauréat est devenu national et se
réfère au contenu du programme annuel au lieu du programme
semestriel qui existait avant).
Différents constats sont enregistrés par les
acteurs pédagogiques, que ce soit dans des discussions avec les
professeurs ou avec les inspecteurs et administrateurs ou à partir de
l'analyse de certains sites éducatifs réalisés par des
enseignants, ou certaines présentations
7 Au collège, les programmes ont changé
progressivement depuis septembre 2003 ; au lycée, le changement a
démarré au septembre 2005
15
faites par des enseignants innovants dans des forums
nationaux. Parmi ces constats, nous notons :
- Les pratiques des différents acteurs
pédagogiques ne semblent pas être influencées par les
changements.
- Le savoir est toujours au centre de l'action
éducative. Les enseignants cherchent comment démontrer leur
savoir afin que les élèves puissent le comprendre. Leurs
expériences ne s'occupent pas encore du comment permettre à
l'élève de construire ses connaissances, ni de la recherche de
certaines conditions pour comprendre comment l'élève apprend.
- Il semble que seul le terme d'objectifs :
opérationnels, spécifiques, général... ait
été remplacé par celui de compétence.
- Les enseignants travaillent encore dans les mêmes
conditions (même effectif des élèves, même horaire
d'enseignement, même organisation au niveau des établissements...)
et de la même façon (enseignement de masse, absence
d'évaluation formative, sanction des élèves...).
Ces constats restent informels, toutefois ils nous poussent
à se poser la question du pourquoi et d'essayer de chercher les causes
à cela. D'autant plus que la littérature développée
actuellement dans le domaine des réformes montre une évolution
des modèles de changements. Ceux-ci ne se contentent plus de
réforme se basant sur des prescrits écrits mais sont beaucoup
plus basés sur une épistémologie constructiviste.
L'interprétation attribuée aux éléments du
changement par les acteurs principaux est devenue une variante importante dans
la réalisation des objectifs souhaités par une réforme.
Les perceptions et les représentations de ces acteurs sont à
prendre en considération. Elles peuvent même être les causes
des résistances au changement au sein d'un système
éducatif (Savoie-Zajc, 1993).
Des questions s'imposent ainsi : comment nos acteurs
pédagogiques interprètent-ils les finalités et les
prescrits de la réforme ? Arrivent-ils à adhérer et
à s'approprier les fondements de la réforme ? Quelles
représentations et quels obstacles relèvent-ils ?
Il serait plus judicieux alors de s'interroger sur les
représentations des enseignants à propos des
éléments de base de ce changement. D'autant plus que leur
compréhension et leur engagement en dépendent.
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Afin de mieux poser et cerner notre questionnement, nous
allons chercher à comprendre en premier, le type de changement
planifié par la réforme ainsi que les conditions
nécessaires à l'implantation de ce changement (chapitre I). Nous
questionnerons par la suite la littérature à propos de la
pédagogie adoptée par la réforme curriculaire du
système éducatif marocain et ses conséquences sur les
pratiques et le rôle des enseignants (Chapitre II). En troisième
chapitre, nous développerons les changements que nécessite
l'adoption de l'approche par compétence (Chapitre III). En
quatrième chapitre, nous présenterons ce qu'on entend par
représentations ainsi que leurs relations avec l'implantation d'un
changement (Chapitre IV). Nous terminerons cette partie par la
présentation de nos questions spécifiques de recherche et par nos
hypothèses de réflexion, avant d'aborder la partie
méthodologique.
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