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Approche par compétences et changement de paradigmes représentations d'un échantillon d'enseignants à  propos de leur métier, de l'apprentissage et de l'enseignement

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par Badya LAGE
Université de Rouen - Master recherche 2 2007
  

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Conclusion :

L'approche par compétences nécessite plus qu'une application de stratégies, elle nécessite un changement dans les représentations des enseignants concernant l'apprendre et le comment apprendre. Le rôle du savoir, de l'apprenant et de l'enseignant sont à changer et à faire évoluer chez tous les acteurs éducatifs. Elle nécessite aussi un changement dans la conception qu'ont les acteurs éducatifs de l'exercice de leur métier. Ceux-ci doivent se considérer comme des professionnels pour arriver à changer et innover leurs pratiques pédagogiques selon les situations rencontrées.

Qu'en est-il des enseignants pratiquants marocains? Quelles représentations ont-ils sur les rôles de ces différents éléments ? Avec quels modèles travaillent-ils et comprennent-ils l'approche par compétences adoptée par la réforme curriculaire ? ...

Avant de n'approcher ces questions, il serait plus judicieux de s'arrêter sur le concept de représentation, définir ce qu'on entend par représentations et chercher comment peut-on les mettre en évidence et les cerner.

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Chapitre IV

Représentations

Etudier les représentations, selon Donnay et Charlier (1991), c'est s'interroger sur un mode de connaissances, c'est poser des problèmes relatifs aux apports de l'individu à la connaissance et au réel. C'est aussi considérer la connaissance comme une construction d'un individu ou d'un groupe inséré dans un contexte social et culturel. C'est bien dans ce sens que nous nous interrogeons, dans le cadre de notre travail, sur les modèles construits par les enseignants concernant leur fonction, plus précisément concernant l'acte de l'apprentissage et de l'enseignement d'un savoir dans le cadre de la nouvelle approche pédagogique adoptée par la réforme curriculaire de notre système éducatif. Les représentations des enseignants sur leur rôle, leur fonction et même sur leur pratiques pédagogiques, peuvent être considérées comme des représentations sociales du fait qu'elles dépendent en plus de la formation initiale et de l'histoire biographique de la personne, du milieu social auquel appartient l'enseignant et l'apprenant.

Dans ce qui suit, nous allons essayer de chercher comment peut-on cerner et analyser les représentations des enseignants. Mais avant, nous allons préciser ce qu'on entend par représentation tout en présentant un aperçu sur la perception et la conception.

I/ Perception - Conception - Représentation(s)

* La perception correspond, dans le dictionnaire Foulqué, à une opération mentale de celui qui perçoit, c'est-à-dire, celui qui reçoit dans son esprit ou atteint par son esprit l'objet de connaissance ; de celui qui prend connaissance principalement des faits extérieurs, par les sens (p.252).

La perception varie d'un individu à un autre. Elle dépend du cadre de référence de la personne qui perçoit, et des représentations préconstruites sur l'objet de la perception. Selon Bergson, il est incontestable que le fond d'intuition réelle, et pour ainsi dire instantanée, sur lequel s'épanouit notre perception du monde extérieur, est peu de chose en comparaison de tout ce que notre mémoire y ajoute (...). Il faut tenir compte de ce que percevoir finit par n'être qu'une occasion de se souvenir. (dic. Foulqué, p. 526)

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* La conception est définie comme un acte de pensée qui s'applique à un objet existant. Pour Abric (1994), la conception compose un modèle mental composé d'entités insécables -- des îlots de connaissances mobilisables pour l'action --, alors que la représentation constitue le processus et le produit d'une activité de construction, existant dans le rapport à une culture (Rouiller 2005). La conception correspond à une manière de se représenter quelque chose, de concevoir et d'en juger. Alors que la représentation est c'est ce par quoi un objet est présent dans notre esprit.

* La représentation, étymologiquement, correspond à l'action de présenter ou de rendre présent de nouveau, au sens ou à l'esprit, les objets de pensée (dictionnaire Foulqué). Elle correspond aussi à l'idée qu'un individu se fait d'une réalité complexe, à partir d'éléments relevant de l'expérience, de la transaction sociale, de ses propres souvenirs... (dictionnaire de pédagogie, 2000, P.244).

Selon Jodelet (1989), elle constitue une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social. Egalement désignée comme « savoir de sens commun » ou encore « savoir naïf », « naturel », cette forme de connaissance est distinguée, entre autres, de la connaissance scientifique.

Dans le domaine de l'éducation, la représentation peut être considérée comme un des moyens à partir desquels se structurent les comportements d'enseignement et d'apprentissage. Elle constitue selon Donnay et Charlier (1991), un instrument de perceptions de la réalité, orienteur des conduites. Cette réalité, d'après Abric (1997), est appropriée par l'individu ou le groupe, reconstruite dans son système cognitif, intégrée dans son système de valeurs dépendant de son histoire et du contexte social et idéologique qui l'environne. La représentation constitue donc le produit et le processus d'une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue une signification spécifique (Abric, 1994). Elle présente de ce fait, un aspect dynamique relatif au processus d'élaboration et un autre statique correspondant au résultat de cette élaboration. Celle-ci fait intervenir un cadre de référence, des modèles pré-élaborés pour comprendre la réalité. C'est d'ailleurs ce qui permet à l'individu ou au groupe de donner

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un sens à ses conduites et de comprendre la réalité, à travers son propre système de références, donc de s'y adapter, de s'y définir une place (Abric, 1997).

Les individus constituent, d'après Donnay et Charlier (1991), des théories personnelles à partir de différentes relations (cause, but, conséquence...) qu'ils établissent entre leurs représentations. Pour un même objet, l'individu peut présenter des représentations complémentaires permettant l'explication de ses conduites et de ses réflexions. Ce réseau de représentations constitue alors des théories personnelles qui peuvent devenir collectives si elles sont partagées par un groupe social (p. 99).

Ces représentations et ces théories sont influencées par différents facteurs. Elles varient en fonction :

- de l'objet de la personne ou du groupe qui en est porteur ;

- du cadre de référence des individus ;

- de la situation de référence ;

- du projet dans lequel elles s'inscrivent ;

- du moment auquel elles sont formulées.

Ainsi selon Donnay et Charlier, nous n'appréhendons jamais qu'une partie de la représentation, le sujet ne livre jamais qu'un aspect fragmentaire de ses représentations, il exprime ce qui lui parait pouvoir ou devoir être dit dans la situation qu'il perçoit (...) différentes facettes de ces représentations peuvent apparaître en fonction du projet de l'individu et de la situation du recueil du moment (p. 100).

L'existence de ces différents facteurs nous conduit à chercher comment nous pouvons cerner ces représentations, mais avant nous allons présenter leurs fonctions puis développer comment elles se construisent.

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"L'imagination est plus importante que le savoir"   Albert Einstein