Francese, italiano e lingue camerunensi a contatto: indagine sugli errori degli apprendenti d'italiano l2 presso il liceo classico e moderno di maroua

3.5.4. Fornire un «feedback» sulla progressione degli studenti

L'efficacia del processo d'insegnamento/apprendimento dipende in gran parte dalla capacità di coordinare gli sforzi in vista di obiettivi da raggiungere. Naturalmente, quando questi obiettivi sono chiari. Ci? vale sia per l'insegnante che per l'allievo, poiché entrambi sono coinvolti nel processo. Il primo con il compito specifico di facilitatore dell'apprendimento; il secondo come attore coinvolto in prima persona nell'esperienza di apprendimento. Per svolgere queste reciproche funzioni, entrambi hanno bisogno di ricevere informazioni che consentano loro di rendersi conto degli effetti prodotti dai reciproci comportamenti. In particolare, per quel che riguarda lo studente, numerose ricerche hanno dimostrato che, per migliorare l'apprendimento è necessario metterlo in condizione di comprendere quali siano gli obiettivi d'apprendimento della sua attività e come le sue risposte si collocano rispetto a tali obiettivi. La consapevolezza di aver svolto correttamente un compito, ossia la conoscenza degli effetti del proprio comportamento, ha un effetto retroattivo (feedback), che costituisce un rinforzo molto efficace.

Il feedback formativo^71(*) è una informazione comunicata allo studente con l'intenzione di modificare la sua riflessione o il suo comportamento allo scopo di migliorare l'apprendimento. Il feedback può essere dato in svariate forme: un voto, un commento generale o specifico alla prestazione dello studente, un consiglio o un invito a correggere, un segnali (una crocetta, una sottolineatura, un segno convenzionale) dove sono stati commessi degli errori, la correzione posta nel luogo dell'errore, e altro ancora. A seconda del momento può essere fornito mentre lo studente lavora, immediatamente dopo la fine di una prestazione. Lo scopo principale del feedback è accrescere la conoscenza, le abilità e la comprensione in qualche area di contenuto o le abilità generali (ad esempio, lo scrivere, il comunicare oralmente, la soluzione di problemi). Secondo Shute (2008) il feedback ha due scopi principali: direttivo e facilitativo. Il direttivo dice allo studente quali necessità devono essere superate o corrette, quello facilitativo offre commenti e consigli per aiutare e guidare gli studenti nella loro correzione e concettualizzazione. L'obiettivo di questa valutazione è quello di segnalare l'attuale discrepanza tra la prestazione espressa e quella desiderata e l'obiettivo; ridurre il «peso cognitivo» successivo dello studente perché egli non si concentrerà più su ciò che sa fare bene, ma su ciò che non sa ancora fare bene; fornisce informazioni che possono essere utilizzate per correggere strategie inappropriate per il compito, errori procedurali o fraintendimenti. Il contesto nel quale si applica il feedback include l'emissione di una domanda, l'ascolto attento della risposta dello studente. La comunicazione del feedback segue quindi questo ordine:

· indicare gli elementi positivi contenuti nella risposta dello studente

· indicare ciò che non va, e perché;

· indicare ciò che si può migliorare e che cosa si ha bisogno per migliorare;

· quantificare la prestazione.

Così applicato il feedback assume una valenza positiva e viene dato nella prospettiva di confermare o di dare informazioni al fine di migliorare l'apprendimento dello studente. In questa ottica, Marzano e collaboratori (1992) suggeriscono che i feedback dovrebbero aiutare gli studenti a sviluppare positivi atteggiamenti circa la loro capacità di svolgere i compiti.

Inoltre, un feedback specifico, chiaro, immediato su come migliorare concetti e compiti procedurali è una buona linea guida generale da seguire. Feedback lunghi, complessi, ritardati sono in genere più problematici. In particolare, l'insegnante deve prestare attenzione a: focalizzare il feedback sul compito non sullo studente; dare un feedback che descriva che cosa, come e perché una certa strategia accresce l'apprendimento; fornire un feedback elaborato in «parti» per non sovraccaricare la mente e non correre il rischio che sia trascurato (ad esempio, collocare l'osservazione nel punto dove è stato commesso un errore); non dare un feedback generico e ambiguo perché bloccando l'apprendimento può dare un senso di frustrazione; dare solo informazioni che possono essere utili e aiutare (dire ad esempio: «Devi essere più attento!» è generico e non è molto utile). Il feedback dovrebbe chiarificare gli scopi e ridurre e rimuovere l'incertezza tra ciò che lo studente sta facendo e gli obiettivi che devono essere raggiunti. Può anche essere utile dare il feedback dopo che lo studente ha tentato la soluzione ad un errore segnalato (ad esempio, l'insegnante può segnalare che il compito contiene sei errori di ortografia e invitare a correggerli successivamente, dopo che lo studente ha tentato una correzione, essere più preciso).

In linea di massima, il docente d'italiano in Camerun deve fornire un feedback ai suoi studenti dopo una risposta falsa per far insediare la regola agli studenti. In questa prospettiva, Gentile e Ramellini (1998) ritengono che il monitoraggio settimana dopo settimana dello stato delle conoscenze degli studenti possa permettere all'insegnante di preparare interventi di integrazione, chiarimento, spiegazione e correzione perché gli studenti devono sapere a che punto è la loro competenza linguistica e se possono farcela. Il feedback è esattamente ciò che gli insegnanti dovrebbero dare, è un'analisi e una valutazione. Ciò che conta è che viene analizzato e valutato quello che è stato fatto in funzione dell'obiettivo che si voleva raggiungere, ma non viene mai valutata la persona dello studente. Con il feedback l'allievo è consapevole dei suoi errori e sa quindi che cosa si deve fare per superare questi errori.

* ⁷¹ Ricordiamo, se ve ne fosse bisogno, che questa valutazione non è ancora la valutazione dell'apprendimento. Si tratta di un feedback valutativo ancora lungo il processo di apprendimento.