Francese, italiano e lingue camerunensi a contatto: indagine sugli errori degli apprendenti d'italiano l2 presso il liceo classico e moderno di maroua

3.5.2. La collaborazione tra i docenti di lingua

Dai risultati dell'indagine condotta sul campo, emerge che le somiglianze formali tra il francese e l'italiano (Cfr. Fig.3.13) percepite dai discenti incontrati si rivelano essere di grande importanza perché esse aiutano molto i nostri informanti nell'apprendimento dell'italiano (Cfr.Fig.3.14). D'altra parte, abbiamo notato che la loro competenza alle volte limitata in francese fa sì che le medesime difficoltà incontrate in francese si ripropongano più o meno con la stessa frequenza nell'apprendimento dell'italiano, ci? che genera un gran numero di errori da interferenza con la lingua francese (Cfr. Fig.3.4.)

Quindi, i docenti d'italiano e quelli di francese dovrebbero lavorare in sinergia in modo propositivo per poter riuscire a canalizzare il flusso degli errori prodotti dai discenti d'italiano. Come pu? uno studente sapere che in italiano il participio passato ad esempio si concorda in genere e il numero con il soggetto se non lo sa fare in francese? Come pu? uno studente dare le diverse funzioni del nome in italiano se non ne ha la padronanza in francese? Cos?, è necessario da parte dei docenti d'italiano non chiudersi per lavorare da soli ma, lavorare in stretta collaborazione con con quelli di francese affinché gli apprendenti di italiano abbiano delle conoscenze accettabili in francese e in italiano. Affinché questo avvenga, è necessario da parte dei due campi possedere un alto livello di intelligenza sociale, ossia la capacità di interpretare e gestire le relazioni interpersonali (Goleman, 2001). È quindi tempo per i docenti d'italiano di moltiplicare le riunioni, incontri con quelli di francese, allo scopo di trovare misure e strategie per poter tagliare le gambe all'errore nella didattica dell'italiano in Camerun e rendere il lavoro più interesante. Se l'obiettivo primario dell'insegnamento linguistico è che i discenti riescano a comunicare, il docente deve quindi favorire l'interazione in classe affinché il discente sia consapevole dei suoi possibili errori e della versione corretta dell'errore commesso.

3.5.3. Favorire l'interazione in classe

Secondo Brighetti e Minuz (2008: 140): «Parlare è uno strumento essenziale dell'insegnamento», e anche per Ehlich e Rehbein (1986) «la comunicazione in classe si presenta come un'incessante, esteriormente densa, quasi ininterrotta successione di parlato». L'interazione in classe, nel processo di insegnamento/apprendimento delle diverse discipline, coinvolge entrambi gli attori della comunicazione didattica, l'insegnante e gli apprendenti. Il primo attore crea delle situazioni di comunicazioni (role-play, drammatizzazione, dialogo) che gli permettono non solo di intervenire nel caso in cui l'errore viene commesso per riparare^70(*) dando la forma corretta ma anche; di accrescere negli allievi più alti livelli di impegno cognitivo. Il secondo attore invece cerca di restituire all'insegnante le sue ipotesi formulate per l'apprendimento delle L2. In tale contesto, la loro produzione orale e il loro coinvolgimento nell'interazione verbale in classe sia previsto e guidato dalla forma della lezione e dalle strutture dialogiche a cui è correlato l'apprendimento della lingua. A tal proposito, Bosc e Minuz (2012: 94) osservano che: «la lezione è un evento comunicativo complesso nel quale, attraverso l'interazione verbale e non verbale tra i partecipanti, si trasmettono conoscenze e si sviluppano competenze, insieme alla consapevolezza dei valori attribuiti socialmente a tali conoscenze e competenze».

D'altra parte, l'insegnante è in primo luogo il regista della lezione (Orletti, 2000), il soggetto che imposta le coordinate della comunicazione didattica secondo una precisa linea argomentativa o espositiva: controlla e gestisce l'interazione, ne delimita i confini (ad esempio decretando l'inizio o la fine di un dialogo, correggendo gli errori e dando la forma corretta allo stesso tempo) e decide l'identità dei soggetti coinvolti e del contesto: gli allievi, o più in generale gli attori, i partecipanti all'interazione, abbandonano infatti temporaneamente la loro identità sociale, per assumere il ruolo di apprendenti nel contesto ben definito della classe di lingua; questo ruolo e questo contesto prevedono diritti e doveri conversazionali precisi per gli studenti, primo fra tutti quello di seguire la linea direttrice dell'interazione, indicata dall'insegnante. Il docente, a sua volta, pu? assolvere al suo diritto e dovere di registra dell'interazione didattica in quanto figura discorsivamente e socialmente dominante nella situazione della classe; per Ciliberti (2003: 94-130) questa dominanza pu? essere distinta in dominanza «quantitativa» (in quanto l'insegnante dispone di uno spazio interazionale nettamente superiore a quello degli apprendenti), «interazionale» (la possibilità di controllare l'organizzazione delle sequenze ad esempio di domanda-risposta-feedback allo scopo di insediare una forma erratta), «semantica» (controllo della corretezza degli argomenti discussi e possibilità di far prevalere il proprio punto di vista) e «strategica» (possibilità di pianificare e incidere sui risultati globali dell'interazione). Per queste caratteristiche del ruolo dell'insegnante in quanto «regista» e «attore» della comunicazione in classe è possibile riconoscere una fondamentale asimmetria interazionale nel tipo di comunicazione didattica istituzionale che si verifica nel corso della lezione, interazione che pu? essere pertanto definita «conversazione diseguale» (Orletti, 2000), laddove la disuguaglianza è identificabile nella disparità di potere interazionale fra i parlanti e nella diversità dei diritti e doveri comunicativi osservate. Entrando nel merito delle forme e dei contenuti del discorso attraverso cui questa conversazione diseguale si produce, si osserva come per gli insegnanti il mezzo usato per comunicare sia anche il messaggio didattico da trasmettere (Brighetti e Minuz, 2008).

In sintesi, per aiutare gli allievi a ridurre i loro errori, i docenti camerunensi d'italiano devono mettere l'accento sull'interazione in classe, attraverso una serie di attività durante le quali l'allievo avrà l'opportunità di esprimersi, di dare le sue ipotesi formulate per l'apprendimento della L2; e di poter avere nel caso degli errori la forma corretta da parte del docente. Tuttavia, alla fine di queste attività, il docente dovrà dare un feedback sulla progressione di ogni studente affinché tutti riescano a sapere a che punto è la loro competenza linguistica.

* ⁷⁰ Per Ciliberti (2003:16), Il lavoro di riparazione indica: «il continuo aggiustamento che ha luogo tra parlanti ed ascoltatori, mirante a risolvere problemi manifestatisi durante l'uso linguistico interattivo Tale lavoro è cruciale all'apprendimento in quanto costituisce un fondamentale meccanismo di feedback e di controllo per il discente. La correzione riguarda invece esclusivamente il trattamento degli errori». Esso si manifesta con osservazioni, commenti, richieste di chiarimento e riformulazioni ed, inoltre, con correzioni vere e proprie.