FLS: Analyse des manuels et évaluation des compétences linguistiques en RD. Congo

CHAPITRE II : L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS PAR LES MANUELS SCOLAIRES CONGOLAIS

Après que le premier chapitre a situé le contexte dans lequel se réalise le projet de l'enseignement/apprentissage du français, nous présentons dans ce deuxième chapitre les ressources dont se servent les opérateurs de cette action pour construire véritablement le savoir recherché. L'exposé quasi historique du premier chapitre nous est nécessaire, car on ne peut pas parler du mode d'appropriation d'une langue sans faire référence aux « situations », aux « contextes » d'apprentissage qu'il implique (Véronique 1997, p. 97 et Narcy-Combes 2005, p. 73).

Nous parlerons ici du processus d'apprentissage de la langue française à travers l'analyse de deux manuels scolaires. A partir de cette analyse, nous devrions sonder la quantité et la qualité des activités d'apprentissage, mais aussi des faits linguistiques consignés dans ces manuels. Sans glisser dans un verbiage théorique, nous expliquerons d'abord ce que nous entendons par « apprentissage », ensuite nous présenterons le corpus de notre étude et enfin nous procéderons à l'analyse des manuels selon la grille de l'ONL (Observatoire national de lecture (Germain et al. 2003) et en recourant parfois aux principes de didactique analytique (Mackey 1972).

II.1. Le processus d'apprentissage et ses corollaires

Lui donnant formation et instruction comme synonymes, Le Petit Robert définit l'apprentissage comme « Le fait d'apprendre un métier manuel ou technique ; l'ensemble des activités de l'apprenti ». Il ajoute à ce sens courant celui de la psychologie : « Modifications durables du comportement du sujet [...] grâce à des expériences répétées. [...] Processus d'acquisition des automatismes sensorimoteurs et psychiques. » Trois expressions (« activités d'apprenti », « expériences répétées » et « automatismes ») retiennent ici notre attention. Elles constituent en soi le cycle de l'apprentissage au sens que lui donnent les didacticiens.

Au-delà de ce qu'avait fait Gaonac'h (1988) en psychologie, Véronique (1997) propose la synthèse de la considération didacticienne de ce concept (Erlich 1975, Galisson et Coste 1976, Holec 1980, Krashen 1981, Meirieu 1987, Bange 1992) ; il souligne : « La didactique aborde le domaine de l'appropriation des L2 [langues secondes] en accordant plus d'importance aux visées de l'apprenant, aux modalités d'apprentissage et aux effets des activités pédagogiques [...] » (Véronique 1997, p. 95).

Nous retenons de cette compilation théorique la remarque de Meirieu (1987) qui estime que la situation d'apprentissage suppose l'appui sur une capacité pour permettre l'acquisition d'une compétence, ou sur une compétence pour permettre l'acquisition d'une capacité. La réciprocité de reproduction entre capacité et compétence - l'une pouvant engendrer l'autre, et vice-versa - que l'auteur met en exergue est un indice d'interactivité. L'acte d'apprentissage est bien sûr centré sur l'apprenant, mais celui-ci doit décliner à l'intention de l'enseignant ses besoins, ses intérêts, ses problèmes psychologiques, ses stratégies. Conscient de ces aspects particularisants, l'enseignant peut alors lui proposer des activités rentables pour son fonctionnement intentionnel, avec « la mise en évidence de l'input » (Narcy-Combes 2005, p. 48).

A la suite de Holec, Véronique (1997) note que le processus d'apprentissage implique « la détermination des objectifs, la définition des contenus et des progressions, la sélection des méthodes et des techniques, le contrôle du déroulement de l'acquisition et son évaluation ». Ce postulat montre en effet qu'il n'est pas possible de parler d'apprentissage tant que certains préalables qui doivent concourir à l'aboutissement de l'activité, ne se sont pas encore posés.

Housen (2002) propose une typologie qui nous pousse à réfléchir sur la forme de l'enseignement/apprentissage du français qui s'adapterait au contexte congolais. Nous avons vu que dans la situation sociolinguistique du Congo-Kinshasa, le français n'est pas statutairement une langue étrangère. Ce qui veut dire que ceux des Congolais qui ont accès à cette langue, en découvrent des occasions d'exposition multiples. Est-il alors possible d'envisager un type d'apprentissage du français et laisser tomber l'autre dans un tel contexte ? La réponse viendrait de Narcy-Combes (2005, p.43) qui écrit : « La compréhension des processus de traitement langagier en ce qui concerne L2 sera donc très utile pour déterminer un positionnement didactique. »

Au plan de l'enseignement, le français sert de moyen de transmission des matières scolaires et assume dans cette situation la fonction de « moyen de communication ». Mais son enseignement/apprentissage ne peut pas le considérer comme un objet d'étude subsidiaire. On ne peut pas non plus concevoir, par ailleurs, que l'enseignement/apprentissage du français vise « le développement de la fluidité » et « l'efficacité de la communication » sans impliquer le caractère approprié de la structure et la complexité de cette langue. Il n'y a donc qu'une intervention didactique qui peut améliorer cette « situation de dysfonctionnement engendrée par un déficit d'information » (Véronique 1997, p. 96).

L'enseignement/apprentissage devrait être dans ce cas un continuum de méthodes. Adopter le « focus-on-form teaching » de Long (1991), dans des classes où l'on ferait coïncider l'approche linguistique et l'approche communicative, ne résoudrait pas facilement le problème. Nous optons donc pour un processus qui partirait d'une approche communicative (ou des approches communicatives), avec des méthodes adéquates, pour glisser, à un certain moment du cursus et après évaluation, vers une approche linguistique qui focalise des efforts sur les formes et les fonctions de la langue. On apprendrait la langue avec des méthodes de FLE dans la première étape (à l'école primaire), et puis on adopterait des méthodes qui ressembleraient à celles de FLM (Chiss et al. 2005) dans la seconde (à l'école secondaire), avec des activités d'apprentissage plus profondes (de grammaire, de registre, de style, de lexique...). Le focus-on-form teaching pourrait alors intervenir au niveau supérieur et universitaire si l'évaluation à la fin du secondaire révèle des insuffisances. Car devenus adultes et après avoir suivi deux cursus de formation avec des curricula complémentaires, les apprenants seraient alors capables de combiner les activités linguistiques et métalinguistiques.

Voilà de quelle façon nous concevons la didactique du français langue seconde, à la fois « curriculaire » et « extra-curriculaire » (Housen 2002). C'est-à-dire que dans un tel contexte, des dispositions doivent être prises de telle sorte que les apprenants se retrouvent en apprentissage aussi bien à l'école qu'en dehors de l'école. Porquier et Vivès (1993) parlent « d'apprentissage mixte », où toute situation de communication (avec ses camarades ou ses responsables éducatifs) devient source « d'interactions didactiques » (Bange 1992) dont le but est de créer des conditions propices à l'acquisition. Nous arrivons donc à la conclusion de Housen qui est de dire qu'il « est imprudent de fonder des modèles d'apprentissage (guidé) sur des descriptions d'un éventail limité de contextes d'apprentissage ». Le plus important c'est de placer les apprenants dans des conditions qui favorisent la mise en oeuvre de leurs « fonctions psychiques supérieurs » (Vygotski 1985), caractéristiques qui influent efficacement sur l'apprentissage : la volonté, la motivation, l'attention, l'aptitude, la mémoire... qui sont susceptibles de créer un développement cognitif.

En outre, nous estimons qu'on ne doit pas vouloir une chose et son contraire. Si l'on a adopté une langue étrangère comme langue officielle, il faut s'employer pour que son apprentissage et son usage soient efficients. Ce qui veut dire qu'il faut encourager des attitudes positives vis-à-vis de cette langue, mais également de sa culture, tolérer la manière dont cette langue, et pourquoi pas son locuteur natif, conçoit le monde ainsi que l'activité humaine. Ce positionnement n'est pas un fait d'aliénation. Car il n'est pas question ici de réfuter l'apprentissage de sa propre langue, ni de sa propre culture. Voilà pourquoi, dans pareil contexte, l'adoption d'une approche contrastive s'avérerait bénéfique pour l'éclosion de la « compétence interculturelle » (Byram Gribkova et Starkey 2002).

En complément au processus d'enseignement qui relève de l'entité enseignante, le processus d'apprentissage d'une langue caractérise l'activité de l'élève qui est appelé à user de stratégies, entendons des opérations didactiques qui puissent lui permettre d'atteindre les objectifs qu'il poursuit. Pour l'accomplissement de cette tâche, le milieu scolaire qui est un cadre d'apprentissage guidé, oblige le fonctionnement en interconnexion de ces deux processus. Une gestion concertée des méthodes s'impose et demande à chacun de mobiliser ses ressources en vue d'une action à forte valeur ajoutée, comme disent les économistes. Aucun partenaire n'accepterait l'échec d'une entreprise pour laquelle il a consenti des sacrifices. Cette métaphore résume le sens de l'engagement qui doit être celui des acteurs de l'enseignement/apprentissage de langue.

Dès lors qu'un individu mobilise de l'énergie pour acquérir des connaissances, développer certaines aptitudes et maîtriser certaines habilités, il déclenche un processus d'apprentissage. Il met en place des mécanismes (stratégies) de construction du savoir parce qu'il en a l'intérêt. En milieu scolaire, l'apprenant est aidé dans son processus d'apprentissage par l'enseignant qui, lui-même, incarne une duplicité de rôle ; il travaille également au nom d'une institution. Les deux actants (apprenant et enseignant) ont en commun l'objet de leur action (la méthode), mais chacun s'en sert après avoir pris l'initiative des opérations didactiques particulières.

La figure ci-après synthétise notre considération du processus d'apprentissage en milieu scolaire. Il s'agit d'une interrelation tripartite que nous retenons de Vygotski (cité par Amigues et Zerbato-Poudou 1996) selon qui l'apprentissage subordonne tout « développement cognitif », pendant que les processus dont il dépend relèvent d'une analyse ternaire des relations « individu-tâche-alter » au cours d'interactions de « guidage ». L'apprenant qui s'est conforté dans son rôle de centre de toute méthode d'enseignement/apprentissage de langues, se place en tête de la démarche parce que c'est effectivement lui qui est le responsable^5(*) de ce processus. En tant que dépositaire du savoir (des activités, des connaissances), la méthode se situe au centre du processus. L'enseignant (négociateur, évaluateur, guide, tuteur...) se retrouve en bas, non pas parce ses fonctions se restreignent, mais parce que c'est sur lui que le processus repose. Dans son rôle de médiateur, il oriente l'appropriation des connaissances parce qu'il doit en détenir la compétence, il est le fondement (le porte-étendard, le modèle) ; il peut proposer des stratégies parce qu'il en a l'expérience. Enseigner c'est aussi montrer le savoir à apprendre.

Figure 1 : Interconnexion constructive du processus d'apprentissage

APPRENANT

Interactions didactiques

METHODE

Opérations

didactiques

apprenantes

Opérations

didactiques

enseignantes

Evaluation et autoévaluation

ENSEIGNANT

L'action de l'apprenant et celle de l'enseignant se présentent comme suit. L'apprenant prend conscience de ses objectifs qu'il fait savoir à l'enseignant par les opérations didactiques qu'il effectue, en révélant dans la mesure du possible ses fonctions psychiques supérieures. Son ambition est de payer le prix de la performance. Il restera dès lors vigilant aux signaux que l'enseignant lui renverra, quelle que soit leur nature.

Après qu'il a reçu les informations concernant les objectifs, les aptitudes, les capacités, la motivation... de l'apprenant, l'enseignant fait la « sélection » des connaissances à enseigner (Mackey 1972, p. 218), met en place, au moyen des opérations didactiques en sa possession, des « progressions^6(*) » (Cicurel 2000 et Borg 2000) à même de produire le développement cognitif de l'apprenant, car enseigner c'est aussi montrer quel est le savoir à apprendre.

« L'autonomisation de l'apprenant » (Véronique 1997, 95) devient réalité lorsque ce dernier est à mesure d'appréhender les opérations didactiques de l'enseignant, ses stratégies d'enseignement. Dans ce cas, il a la possibilité de réorienter ses propres stratégies d'apprentissage pour les adapter aux conditions nouvelles du processus et ainsi maintenir la stabilité de sa dynamique. Son sens de jugement lui permet dès lors d'observer l'expérience de l'enseignant, d'identifier les bonnes et les mauvaises pratiques, et réagir contre les expériences négatives afin d'en sortir indemne. Aussi peut-il, à son tour, procéder à la sélection de la sélection.

La méthode sert de tremplin à l'un et à l'autre. C'est en effet sur la méthode que les actants dans le processus d'enseignement/apprentissage exercent et appliquent leurs opérations didactiques respectives. C'est au travers de la méthode que les interactions didactiques se réalisent, et l'évaluation et/ou l'autoévaluation détermineront à quelle proportion et de quelle manière sont atteints les objectifs d'apprentissage.

Apprenant et enseignant doivent donc estimer les compétences (savoirs et savoir-faire) mises en place. Particulièrement dans ces conditions, l'apprenant peut finalement savoir ce qu'il est « capable de faire dans les langues [la langue] qu'il connaît ou qu'il étudie » (Debyser 2001, p. 11).

* ⁵ La responsabilité de l'apprenant impose la négociation d'un contrat didactique car « les enfants, sont désormais, même sans en avoir une conscience claire, des gens qui se sentent responsables de ce qu'ils attendent et donc qui ne se laissent pas facilement imposer des choses qu'ils n'ont pas désirées » (Porcher, 1996, p. 13).

* ⁶ Selon Francine Cicurel (2000 : 103), « si une situation d'enseignement a pour but d'accélérer les processus acquisitionnels, on peut aisément comprendre qu'une réflexion sur les conditions de la mise en place d'une progression ordonnée soit centrale en didactique des langues ». Par conséquent, l'enseignant doit savoir qu'il « peut jongler, permuter et alterner avec différents types de centration au lieu de subir le schéma figé du dogmatisme ou de l'axiomatisation d'une méthode » (Borg, 2000 : 139).