3.2.4. Vierter Schritt: Fehlerkorrektur und
Fehlerbewertung
Die Fehlerkorrektur kennzeichnet nicht nur den Fehler, aber
verbessert ihn. Hier handelt es sich um die richtige Form von Fehlern
anzugeben. Bei einfachen Fehlern wie grammatischen Fehlern, orthografischen
Fehlern kann man sie einfach anstreichen und die richtige Form der Regel geben.
Gegensätzlich in den pragmatischen Fehlern ist es wichtig, richtige oder
bessere Alternativen zu bieten. Dabei sollten die Lernenden deutlich kennen, um
welche Art von Fehlern es geht. Auf diese Weise können sie ihre
Schwäche besser erkennen und sich selbst üben. Also illustrieren
Hufeisen und Neuner (1999, S. 72) eine Verbesserung für die
Beispielsätze wie folgt:
1. Ich habe den Bus verpasst.
2. Das Pony kam angerannt. Oder: Das Pony ist angerannt
gekommen.
3. Nachdem ich wieder nach Deutschland zurückgekehrt war,
habe ich studiert.
4. Gestern gingen wir ins Kino. Oder: Gestern sind wir ins Kino
gegangen.
5. Ich tanze gerne.
6. Sind Sie Frau Müller?
Fehlerkorrektur bedarf auch Korrekturtechniken, d.h. es ist
wichtig für jede Situation bzw. jeden Fehler, eine Korrekturtechnik zu
benutzen. Wir können ua. die unmittelbare Korrektur machen (grammatische
Frage, Satzstellung, Inversion), die Echo-Technik (der Lernende spricht die
richtige Form nach) oder die Anfertigung von Korrekturprotokollen durch andere
Kursteilnehmer verwenden. Also wie bewertet man diese Fehler? Durch die Analyse
der Fehlerbewertung können wir etwas auf dieser Frage sagen.
Nach Legenhausen (1975) ist bei der Bewertung von
Sprachverstößen drei Parametern Rechnung zu tragen: einem
linguistischen, einem pädagogischen und einem lernpsychologischen
Parameter. Fehlerbewertung hängt von vielen Faktoren bzw.
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Kriterien ab. Diese Faktoren können wir hier nicht alle
erläutern. Also werden folgende Faktoren der Bewertung von Fehlern
zitiert: Der grammatische Akzeptabilitätsgrad, der Grad der Kommunikativen
Beeinträchtigung, der Grad des Stellenwertes im Lehr- und Lernprozess und
der Lernschwierigkeitsgrad.
3.2.5. Fünfter Schritt: Fehlertherapie und
Fehlerprophylaxe
Nachdem die Fehler identifiziert, klassifiziert, erklärt
und bewertet worden sind, besteht der letzte Schritt einer Fehleranalyse darin,
die Ergebnisse dem Anwendungsfeld Unterricht brauchbar zu machen. Jene konkrete
Anwendung der Analyseergebnisse zur Behebung bzw. zur künftigen Vermeidung
der beschriebenen Fehler ist die Aufgabe der Fehlertherapie bzw.
Fehlerprophylaxe.
Wenn wir eine Retrospektive dürfen, glaubte man am Anfang
der fehleranalytischen Forschung, dass man wie bei der KL in dem zweiten
Kapitel, Sprachen miteinander vergleichen könne und dort, wo Unterschiede
zwischen jenen Sprachen bestehen, vorhersagen, dass die Lernenden hier
Schwierigkeiten haben würden. Daraus wurden Regeln abgeleitet, die vom
großen Nutzen zur Vermeidung von vermuteten Fehlern waren. Jedoch zeigte
die Praxis, manche Fehler wurden trotzdem begangen, beispielsweise die
entwicklungsbedingten Fehler. Solche Fehler zeigen, dass jemand gerade ein
bestimmtes Sprachlernstadium durchläuft und über den entsprechenden
Fehler erst zur richtigen Form kommt« (Hufeisen und Neuner, 1999, S. 73).
Einen solchen typisch entwicklungsbedingten Fehler hat man z.B im Satz 2
unserer in der Einführung der fehleranalytischen Schritte gebildeten
Mustersätze. Auf diesem Grund verzichte man auf solche Vergleiche, um
Fehler zu erklären.
Außerdem sind viele Sprachwissenschaftler inzwischen
einverstanden, dass pragmatische Fehler mehr wichtig als Formfehler sind: Einen
Fremden auf der Straße zu duzen, wird sicher als beleidigender empfunden,
als wenn die Satzstellung nicht total richtig ist. Die Lerner sollen in der
Lage sein, in einer Situation angemessen zu reagieren, auch wenn sie vielleicht
bestimmte sprachliche Elemente wie Konjunktionen noch nicht beherrschen.
Es gibt also mehrere Möglichkeiten, durch die man
verfahren kann, um Fehler zwischen zwei Sprachen zu bewältigen.
Überlegen wir uns z.B wie man mit den Faux amis« umgehen kann. Eine
Möglichkeit dazu ist es, Listen zu erstellen und sie im Klassenzimmer
auszuhängen oder die Schüler ein Faux amis-Buch« anlegen zu
lassen. Also lassen die Schüler Falsche Freunde« auf die Listen
schreiben immer, wenn sie diese produzieren. Bei diesem Ansatz ist es sichtbar,
dass die interferierende Muttersprache oder eine schon bekannte andere
Fremdsprache, die meistens aufgrund bestimmter lerntheoretischer Prämissen
nicht berücksichtigt wird, hier in Betracht gezogen werden muss. Wie aber
oben gesehen, schleichen sich oft Fehler ein, welche auf den Einfluss der
anderen Sprachen zurückzuführen sind. Auf diesem Grund halten
Hufeisen und Neuner (1999, S. 73) es für sinnvoller, diese Sprachen ganz
konstruktiv und offensiv im DaF-Unterricht zu thematisieren und
miteinzubeziehen. Ihrer Erfahrung nach ist die Verdeutlichung und
Bewusstmachung sehr sinnvoll. Genauso schlagen sie vor, bei pragmatischen
Fragestellungen auf andere Sprachen zurückzugreifen und Vergleiche
zwischen den verschiedenen Sprachen anstellen zu lassen, beispielsweise, wie
die Anrede geregelt ist.
Was die deutsche Sprache anbelangt, gibt es dabei zwei Fragen,
die man sich sehr oft stellt: 1. Handelt es sich um eine mir fremde oder
bekannte Person? 2. Ist diese Person ein Kind, ein Jugendlicher oder ein
Erwachsener? Danach wird entschieden, ob die betroffene Person geduzt oder
gesiezt werden kann. Die zu duzenden Personen sind Kinder und Jugendliche bis
etwa vierzehn Jahre und vertraute bekannte Erwachsene. Sie werden
außerdem mit dem Vornamen angesprochen. Hingegen werden ältere
Schüler oder Auszubildende gesiezt. Auch nicht vertraute und fremde
Personen werden gesiezt und ihre Nachnamen zusammen mit der Anrede Frau
oder Herr, wenn bekannt, werden verwendet. Das gilt
selbstverständlich auch mit vorgesetzten Personen wie z.B Postbeamten.
Unter diesen Gesichtspunkten kann ein Tafelbild bzw. eine Tabelle entworfen
werden und wir können zugleich die unterschiedlichen Kriterien
zusammenstellen. Anschließend können wir dazu verschiedene
Situationen in Rollenspielen üben und die differenzierten Formen der
Anrede versuchen.
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Duzen oder Siezen? Vornamen oder Nachnamen?
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|
fremd
|
bekannt
|
Vertraut
|
|
Kind
|
d
|
dV
|
dV
|
|
Jugendliche/r
|
d/s
|
d/s V/N
|
dV
|
|
Erwachsene/r
|
s
|
S N
|
dV
|
(duzen = d, siezen = s ; Vorname = V, Nachname = N)
Um solche Fehler zu vermeiden, kann man bei einer Lerngruppe
aus verschiedenen Ländern eine Gesprächsrunde führen, in der die
Lerner berichten, ob es das Duzen und Siezen in ihrer Sprache gibt und wie es
gehandhabt wird. Die Lernenden können also über die Konsequenzen
sprechen, die es haben kann, wenn man die Regeln nicht respektiert. ZB im
Englischen gibt es keine lexikalische Du-Sie-Differenzierung und man spricht
sich schneller mit dem Vornamen an, als dies im Deutschen üblich ist.
Man wird schließlich, wie bei den oben gegebenen
Beispielen, immer wieder feststellen, dass man bei der Fehlerbehandlung
häufiger auf die Muttersprache oder eine andere schon beherrschte
Fremdsprache stoßen. So kann der Lehrer oft Fehler als Interferenzen aus
dem Französischen identifizieren, wenn er weiß, dass seine
Schüler (wie die kamerunischen Deutschlernenden) vor Deutsch
Französisch gelernt haben. In diesem Zusammenhang ist es von Nutzen,
über Unterschiede und Gemeinsamkeiten zweier oder mehrerer Sprachen etwas
zu wissen (siehe Kapitel 2 zur KL).
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Fazit
In diesem Kapitel war es die Rede, auf das Gebiet der
Fehlerlinguistik einzugehen. Es stellt sich heraus, dass wir die Fehleranalyse
in der Unterrichtsplanung und - nachbereitung, in der Verbesserung von
Klassenarbeiten und der Methodik verwenden: Zuerst müssen wir einen Fehler
identifizieren, bevor wir ihn beschreiben können. Anschließend
müssen wir ihn normalerweise verbessern und, wenn dies möglich ist,
erklären. Meist ist es auch ein Zwang für uns, diesen Fehler zu
bewerten. Für den weiteren Unterricht müssen wir also uns
überlegen, wie wir auf den entsprechenden Fehler im Unterricht eingehen,
damit er dauerhaft korrigiert bzw. zukünftig vermieden wird. wir
können uns zugleich auch Möglichkeiten überlegen, wie wir das
Sprachmaterial dem nächsten Kurs präsentieren können, damit der
Fehler gar nicht erst gemacht wird (Fehlertherapie und Fehlerprophylaxe).
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KAPITEL 4: ZUR PRÄSENTATION DER ERHOBENEN
DATEN
Dieses Kapitel unserer Arbeit widmet sich vornehmlich der
Darstellung von den erhobenen Daten. Hier ist die Ausgangsbasis unserer
empirischen Untersuchung. Es handelt sich nämlich um methodisches
Verfahren, Forschungsprobanden, Datenerhebungsinstrumente, ins Licht zu
bringen. Also ist das Ziel dieser Untersuchung, sowohl intralinguale als auch
interlinguale Interferenzen beim Übersetzen der Deutschlernenden am
Lycéé de Kakataré-Maroua (Kamerun) im DaF-Unterricht
herauszufinden. Dies wird uns gleichzeitig erlauben, interferierende Sprachen
dazu zu identifizieren.
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