I.4. L'éducation
L'éducation est l'action de développer les
facultés physiques, intellectuelles et morales.30
L'éducation a pour but de rendre social et plus
responsable un être humain, faire de lui l'artisan de son propre
développement et celui de son environnement.
En effet, il est anormal de concevoir un quelconque
développement de la population sans qu'il y ait au préalable, un
effort de développement qui est une action d'auto
détermination.
28 BURTIN J., La programmation
télévisuelle, une arme stratégique dans la guerre des
chaînes, COMM posite, V. 2014,
http://commposite.org/2004/articles/burtin.html
(Page consultée le 20 juillet 2018)
29SOUCHOU M., Cité par Mc LUHAN, Pour
comprendre les médias, Paris, Seuil, 1968, P. 298 30
Larousse sélection, Nouveau petit Larousse 1968, p. 303
Comme l'éducation a pour but de forger un être
humain à travailler pour le développement, elle doit avoir une
place de choix dans les médias.
Les valeurs morales doivent être connues et
vulgarisées par ces véhicules plus souples pour
l'éducation des masses.
Formation
Dans cette perspective, la formation peut être
définie comme « une forme particulière d'activité
éducative, inscrite dans une perspective contractuelle (2), visant
l'acquisition de compétences spécifiques et se donnant
délibérément pour projet la progression maximale de chaque
participant » Là, nous reprenons brièvement les quatre
éléments de cette proposition :
1) « La formation est forme particulière
d'activité éducative » : c'est dire que le fait que ce terme
soit employé, le plus souvent, pour désigner un travail avec des
adultes n'abolit en rien les exigences que nous avons définies pour
l'éducation. Certes, on peut considérer, avec Hannah Arendt, que
« l'on n'a pas le droit d'éduquer des adultes », car cela
reviendrait à placer certains adultes (au nom de quels critères
?) en situation de décider du « bien » de leurs pairs : une
telle distinction entre « adultes ayant le droit d'éduquer »
et « adultes devant être éduqués » serait grosse
de tentations totalitaires. Un adulte, explique Hannah Arendt, peut, bien
entendu, continuer d'apprendre mais c'est lui qui décide ce qu'il doit
apprendre, contrairement à l'enfant.
2) « La formation est une forme particulière
d'activité éducative inscrite dans une perspective contractuelle
» : c'est là, en effet, que se joue le caractère particulier
du rapport entre adultes. Entre un adulte et un enfant, et même si l'on
parle parfois de « pédagogie du contrat », il s'agit toujours
d'un contrat léonin : l'adulte dispose d'un pouvoir et de moyens de
coercition dont l'enfant ne dispose pas, et l'existence d'engagements
réciproques ne peut abolir cette différence irréductible.
Entre adultes, évidemment, c'est aussi souvent le cas : on ne peut faire
abstraction des rapports hiérarchiques, des enjeux de pouvoir et de
carrière présents dans toute formation. Mais on doit tenter de
reconnaître le partenaire en tant qu'adulte, c'est-à-dire
d'inscrire la relation éducative dissymétrique dans une
perspective contractuelle : « Je ne nie pas la différence de
statuts entre formateur et formé ; je ne me livre pas à une
gymnastique non-directive dérisoire où je tente de faire croire
à l'autre que je n'ai rien à lui apprendre et que tout viendra de
lui ; je ne fais pas semblant d'ignorer qu'il existe une pression
institutionnelle et des exigences d'évaluation... mais je m'efforce
d'inscrire cette dissymétrie dans un contrat le plus clair possible qui
nous permet de nous fixer des objectifs ensemble. » De cela,
dégageons un deuxième principe : la dissymétrie qui
sépare le formateur et le formé doit être elle-même
inscrite dans un engagement contractuel réciproque clairement
finalisé par des objectifs négociés.
3) « La formation est une forme particulière
d'activité éducative, inscrite dans une perspective
contractuelle, visant l'acquisition de compétences spécifiques
» ,en formation, ce n'est pas, de manière prioritaire, le
développement de la personne qui est visé (quoique
évidemment il ne soit pas exclu), mais, en raison même du
caractère contractualisée de l'activité, des
compétences identifiables et repérables qui peuvent être
nommées, décrites, évaluées, et d'abord par le
former lui-même qui doit pouvoir les mettre à l'épreuve
dans des situations extérieures à la formation. C'est en ce sens,
entre autres choses, que la formation se distingue de la psychothérapie
: alors que cette dernière fonctionne dans une relative opacité
sur ses fins (le thérapeute ne sait jamais avant d'engager la
thérapie vers quelles « solutions » ou propositions il se
dirigera), la formation, elle, doit pouvoir être pilotée par un
référentiel, qui, certes, sera toujours remis en chantier, mais
qui constituera le « référent » de l'activité
collective : « On n'est pas là d'abord pour être bien
ensemble... même si, évidemment, ce n'est pas un
péché ; notre travail ne peut jamais être seulement
évalué à la satisfaction que nous en avons mais doit,
toujours être référé aux acquisitions que nous avons
faites ; le formateur a le droit, quand. C'est nécessaire, de frustrer
les formés en rappelant les objectifs de la formation et en les mettant
en garde contre toute dérive qui les ferait oublier; il n'est pas
indécent - bien au contraire - d'évoquer les attentes des
commanditaires et les contraintes de l'institution... » Cela nous
amène à un troisième principe caractéristique de
toute formation : la production et la discussion des objectifs, leur
évaluation et leur renégociation sont des éléments
constitutifs de la formation et ont en eux-mêmes une précieuse
fonction formatrice.
4) « La formation est une forme particulière
d'activité éducative, inscrite dans une perspective
contractuelle, visant l'acquisition de compétences spécifiques et
se donnant délibérément pour projet la progression
maximale de chaque participant » : ce dernier aspect devrait aller de soi
et il est étrange que nous éprouvions le besoin de le
préciser. Que peut viser la formation, si ce n'est la progression
maximale de chacun ? Or, à l'expérience, il apparaît que
les choses ne sont pas aussi simples : quand des adultes se réunissent
pour travailler ensemble, il est rare que ce soit une « logique de
formation » qui s'installe spontanément. Le plus souvent, les
participants reproduisent plutôt une « logique de production »
: qu'on leur donne quelque chose à faire et ils vont distribuer les
tâches à ceux qui savent déjà les faire. Les autres
ainsi n'apprendront pas grand-chose, s'ils ne sont pas
délibérément marginalisés au nom de leur
incompétence. Ainsi se reconstituent l'atelier ou le bureau... alors que
la formation impose d'inverser radicalement la « logique productive
». Elle impose que ce soit ceux qui ont les plus grandes
difficultés dans un domaine qui s'y attellent en priorité. Elle
impose que l'on apprenne à perdre du temps et à gâcher du
matériel. Elle impose que l'on ne mette pas sa satisfaction dans la
qualité d'une production finale que l'on peut exhiber mais dans la
conviction que chacun a bien progressé et atteint les objectifs
fixés. Et cela nous permet d'avancer un quatrième principe
constitutif de la formation : toute formation doit suspendre un temps les
impératifs productifs pour permettre de
centrer le travail commun sur des acquisitions individuelles
qui seront ensuite - mais ensuite seulement - réinvesties dans
l'activité productive.
Ainsi comprise, la formation est bien une activité
éducative parmi d'autres (l'éducation familiale, scolaire,
spécialisée, l'éducation qui s'effectue dans les
mouvements de jeunes, les associations, celle qui prend la presse et les
médias pour supports), mais elle est une activité
spécifique qui demande à être pensée et
conçue en tant que telle. Et, pour cela, nous avons besoin
d'élaborer des « modèles ».
| 
