L'erreur dans les réalisations écrites d'élèves marocains. état des lieux de leurs performances écrites, interrogations sur son statut et sur les modalités de sa gestion dans les documents officiels et dans les pratiques d'enseignement.

Première partie : Cadre théorique

251498496

251503616Chapitre 1 :Le statut de l'erreur et ses modalités de traitement dans les différentes formes d'enseignement et dans les méthodologies d'apprentissage du FLE

Ce chapitre est consacré à la description des conceptions de l'erreur et des modalités de son traitement, d'abord du point de vue des différents modèles pédagogiques, c'est à dire dans les différentesformes d'enseignement toutes disciplines confondues, puis du point de vue des méthodologies en didactique des langues. Dans chacun de ces deux points de vue, on essayera de faire ressortir comment l'erreur est perçue et comment elle est gérée.

1. L'erreur dans les différentes formes d'enseignement

Précisons d'abord que le terme «  enseignement » est pris ici dans le sens usuel, celui envisagé dans une perspective didactique en milieu scolaire : c'est « l'ensemble des activités déployées par les enseignants, directement ou indirectement, afin qu'au travers de situations formelles (dédiées à l'apprentissage, mises en place explicitement à cette fin), des élèves effectuent des tâches qui leur permettent de s'emparer de contenus spécifiques (prescrits par l'institution, organisés disciplinairement ... » (Y. Reuter et al, 2016, p. 91)

Si on postule que les enseignants doivent maitriser les contenus d'apprentissage, ils doivent aussi les faire approprier à leurs élèves. Pour y parvenir, les formes d'enseignement oscillent entre deux pôles diamétralement opposés, et dont chacun prend appui sur les représentations que l'on se fait de l'acte d'apprendre :

ü Les pédagogies classiques fondées sur une conception linéaire de l'apprentissage et qui supposent généralement que le cerveau de l'apprenant est vierge, une sorte de «tabularasa»;

ü Les pédagogies modernes dites « actives » ou de «construction »   fondées sur un modèle interactif de l'apprentissage et qui prennent en compte les représentations de l'apprenant.

1.1. L'erreur dans les pédagogiques classiques

a) La pédagogie traditionnelle

251499520Le modèle traditionnel de l'enseignement que l'on nomme parfois magistral, frontal ou transmissif suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur, en l'occurrence l'enseignant, détenteur d'un savoir et un récepteur (l'élève) qui mémorise successivement des messages. C'est un modèle basé sur la communication à sens unique, du professeur vers l'élève :P (professeur), E (élève).

Le rôle de l'enseignant est d'exposer clairement son cours, de bien l'illustrer, de montrer avec conviction, d'entraîner les élèves en leur proposant des exercices-types, éventuellement de réexpliquer et répéter. L'activité de l'élève se limite à la simple écoute, à la mémorisation, à l'imitation, et à la reproduction du modèle dans des situations-types. La capacité d'apprendre chez l'élève est ainsi décrite comme une simple mécanique d'enregistrement ou de mémorisation, car on suppose implicitement que la tête de l'élève est une page vierge sur laquelle viennent s'inscrire tranquillement les connaissances. Aussi, le rapport entre les deux processus enseignement et apprentissage dans cette perspective fonctionne-t-il comme « un tapis roulant de connaissances progressant au rythme d'un système d'engrenages bien huilés, et permettant l'ancrage du savoir en mémoire, sans détour ni retour. (...) Nous en arrivons même à penser, dans une telle logique, que d'une leçon à l'autre, d'une semaine à l'autre, et même d'une année à l'autre, on pourra compter sur ce qui a été vu, fait. Comme si voir et faire entraînait naturellement des acquisitions, sur lesquelles on pourrait tabler a priori sans méfiance pour aller plus loin. » (J-P Astolfi, édition 2015, p. 10).

Ce modèle a été et demeure souvent dominant, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation (conférences, milieu universitaire). Selon André Giordan^14(*), son emploi peut être efficace dans certains cas : « l'apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de questions, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner. Encore faut-il qu'ils aient en plus le même projet et qu'ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation (article, exposition, ...) est le meilleur moyen de faire passer le maximum d'informations dans le minimum de temps. »

L'erreur suivant cette approche est considérée comme une faute et les termes employés pour la désigner sont souvent chargés de connotations négatives. Elle est traduite par un manque de connaissance, une lacune, un travail insuffisant de l'élève: il faut l'éviter, la supprimer. L'erreur est donc de la responsabilité de l'élève: il doit mieux écouter, mieux travailler, apprendre ses cours, résoudre des exercices-types,etc. Yves Reuter dans (Y. Reuter, 2013, p 19) se rappelle avoir reçu une gifle pour avoir écrit les gaz avec un s à la fin, tellement l'erreur n'est pas tolérée dans ce modèle ! Suivant cette approche, le bon enseignant est celui qui, expliquant bien, avançant progressivement, parvient à prévenir, empêcher l'erreur. On a d'ailleurs longtemps quasiment interdit aux enseignants d'écrire au tableau des réponses fausses d'élèves, fut-ce pour les analyser, seulle vrai y avait sa place.

Quant aux modalités de gestion et traitement de l'erreur suivant ce cadre classique, l'erreur est souvent interprétée et catégorisée avant même d'être décrite,et les pratiques enseignantes tendent souvent à repousser l'erreur et la sanctionner. Y. Reuter dans (Y. Reuter, 2013, chapitre 1, pp. 27-29) en recense plusieurs traits caractéristiques :

§ Viser un univers aseptisé: empêcher l'apparition de l'erreur et la faire disparaître le plus rapidement possible à l'aide des outils disponibles (l'éponge au tableau noir, la gomme ou l'effaceur sur les cahiers, le correcteur orthographique sur le PC).

§ Pratiquer la tolérance zéro: relever systématiquement toutes les erreurs en les soulignant en rouge, sanctionner et stigmatiser les erreurs (appréciations négatives ou remarques ironiques sur les copies des élèves, cérémonial de remise des copies, ...).

§ Délimiter la zone précise de l'erreur : intervenir sur le zone précise où a été commise l'erreur en recourant à des méthodes estimées ajustées et peu enclines à distraire l'attention (exercices à trous, révision de la règle ...).

§ Répéter autant que nécessaire: revoir la règle, refaire l'exercice, recopier les mots erronés, faire redoubler l'élève au cas où toutes ces actions n'aboutissent pas et ne produisent pas l'effet escompté.

§ Avancer coûte que coûte : est une stratégie qui manifeste un caractère répulsif face à l'erreur. Souvent, les enseignants ne s'attardent pas sur les réponses erronées de leurs élèves et rebondissent très vite sur la bonne réponse. Comme conséquence de cette attitude vis-à-vis de l'erreur, la compréhension n'est pas assurée pour l'ensemble des élèves.

* ¹⁴ Entretien avec André Giordan dans Sciences Humaines, N° 98, Octobre 1999, p 23.