Apport des médias congolais sur l’éducation et la formation des jeunes kinois. Cas de grille de programme de digital Congo télévision.

I.4. L'éducation

L'éducation est l'action de développer les facultés physiques, intellectuelles et morales.^30(*)

L'éducation a pour but de rendre social et plus responsable un être humain, faire de lui l'artisan de son propre développement et celui de son environnement.

En effet, il est anormal de concevoir un quelconque développement de la population sans qu'il y ait au préalable, un effort de développement qui est une action d'auto détermination.

Comme l'éducation a pour but de forger un être humain à travailler pour le développement, elle doit avoir une place de choix dans les médias.

Les valeurs morales doivent être connues et vulgarisées par ces véhicules plus souples pour l'éducation des masses.

Formation

Dans cette perspective, la formation peut être définie comme « une forme particulière d'activité éducative, inscrite dans une perspective contractuelle (2), visant l'acquisition de compétences spécifiques et se donnant délibérément pour projet la progression maximale de chaque participant » Là, nous reprenons brièvement les quatre éléments de cette proposition :

1) « La formation est forme particulière d'activité éducative » : c'est dire que le fait que ce terme soit employé, le plus souvent, pour désigner un travail avec des adultes n'abolit en rien les exigences que nous avons définies pour l'éducation. Certes, on peut considérer, avec Hannah Arendt, que « l'on n'a pas le droit d'éduquer des adultes », car cela reviendrait à placer certains adultes (au nom de quels critères ?) en situation de décider du « bien » de leurs pairs : une telle distinction entre « adultes ayant le droit d'éduquer » et « adultes devant être éduqués » serait grosse de tentations totalitaires. Un adulte, explique Hannah Arendt, peut, bien entendu, continuer d'apprendre mais c'est lui qui décide ce qu'il doit apprendre, contrairement à l'enfant.

2) « La formation est une forme particulière d'activité éducative inscrite dans une perspective contractuelle » : c'est là, en effet, que se joue le caractère particulier du rapport entre adultes. Entre un adulte et un enfant, et même si l'on parle parfois de « pédagogie du contrat », il s'agit toujours d'un contrat léonin : l'adulte dispose d'un pouvoir et de moyens de coercition dont l'enfant ne dispose pas, et l'existence d'engagements réciproques ne peut abolir cette différence irréductible. Entre adultes, évidemment, c'est aussi souvent le cas : on ne peut faire abstraction des rapports hiérarchiques, des enjeux de pouvoir et de carrière présents dans toute formation. Mais on doit tenter de reconnaître le partenaire en tant qu'adulte, c'est-à-dire d'inscrire la relation éducative dissymétrique dans une perspective contractuelle : « Je ne nie pas la différence de statuts entre formateur et formé ; je ne me livre pas à une gymnastique non-directive dérisoire où je tente de faire croire à l'autre que je n'ai rien à lui apprendre et que tout viendra de lui ; je ne fais pas semblant d'ignorer qu'il existe une pression institutionnelle et des exigences d'évaluation... mais je m'efforce d'inscrire cette dissymétrie dans un contrat le plus clair possible qui nous permet de nous fixer des objectifs ensemble. » De cela, dégageons un deuxième principe : la dissymétrie qui sépare le formateur et le formé doit être elle-même inscrite dans un engagement contractuel réciproque clairement finalisé par des objectifs négociés.

3) « La formation est une forme particulière d'activité éducative, inscrite dans une perspective contractuelle, visant l'acquisition de compétences spécifiques » ,en formation, ce n'est pas, de manière prioritaire, le développement de la personne qui est visé (quoique évidemment il ne soit pas exclu), mais, en raison même du caractère contractualisée de l'activité, des compétences identifiables et repérables qui peuvent être nommées, décrites, évaluées, et d'abord par le former lui- même qui doit pouvoir les mettre à l'épreuve dans des situations extérieures à la formation. C'est en ce sens, entre autres choses, que la formation se distingue de la psychothérapie : alors que cette dernière fonctionne dans une relative opacité sur ses fins (le thérapeute ne sait jamais avant d'engager la thérapie vers quelles « solutions » ou propositions il se dirigera), la formation, elle, doit pouvoir être pilotée par un référentiel, qui, certes, sera toujours remis en chantier, mais qui constituera le « référent » de l'activité collective : « On n'est pas là d'abord pour être bien ensemble... même si, évidemment, ce n'est pas un péché ; notre travail ne peut jamais être seulement évalué à la satisfaction que nous en avons mais doit, toujours être référé aux acquisitions que nous avons faites ; le formateur a le droit, quand. C'est nécessaire, de frustrer les formés en rappelant les objectifs de la formation et en les mettant en garde contre toute dérive qui les ferait oublier; il n'est pas indécent - bien au contraire - d'évoquer les attentes des commanditaires et les contraintes de l'institution... » Cela nous amène à un troisième principe caractéristique de toute formation : la production et la discussion des objectifs, leur évaluation et leur renégociation sont des éléments constitutifs de la formation et ont en eux-mêmes une précieuse fonction formatrice.

4) « La formation est une forme particulière d'activité éducative, inscrite dans une perspective contractuelle, visant l'acquisition de compétences spécifiques et se donnant délibérément pour projet la progression maximale de chaque participant » : ce dernier aspect devrait aller de soi et il est étrange que nous éprouvions le besoin de le préciser. Que peut viser la formation, si ce n'est la progression maximale de chacun ? Or, à l'expérience, il apparaît que les choses ne sont pas aussi simples : quand des adultes se réunissent pour travailler ensemble, il est rare que ce soit une « logique de formation » qui s'installe spontanément. Le plus souvent, les participants reproduisent plutôt une « logique de production » : qu'on leur donne quelque chose à faire et ils vont distribuer les tâches à ceux qui savent déjà les faire. Les autres ainsi n'apprendront pas grand-chose, s'ils ne sont pas délibérément marginalisés au nom de leur incompétence. Ainsi se reconstituent l'atelier ou le bureau... alors que la formation impose d'inverser radicalement la « logique productive ». Elle impose que ce soit ceux qui ont les plus grandes difficultés dans un domaine qui s'y attellent en priorité. Elle impose que l'on apprenne à perdre du temps et à gâcher du matériel. Elle impose que l'on ne mette pas sa satisfaction dans la qualité d'une production finale que l'on peut exhiber mais dans la conviction que chacun a bien progressé et atteint les objectifs fixés. Et cela nous permet d'avancer un quatrième principe constitutif de la formation : toute formation doit suspendre un temps les impératifs productifs pour permettre de centrer le travail commun sur des acquisitions individuelles qui seront ensuite - mais ensuite seulement - réinvesties dans l'activité productive.

Ainsi comprise, la formation est bien une activité éducative parmi d'autres (l'éducation familiale, scolaire, spécialisée, l'éducation qui s'effectue dans les mouvements de jeunes, les associations, celle qui prend la presse et les médias pour supports), mais elle est une activité spécifique qui demande à être pensée et conçue en tant que telle. Et, pour cela, nous avons besoin d'élaborer des « modèles ».

* ³⁰ Larousse sélection, Nouveau petit Larousse 1968, p. 303