Critique sociologique des cours d'appui à l'école élémentaire.

IX. DELIMITATION DU SUJET

Concernant le cadre temporel, notre étude s'intéresse à la période scolaire qui s'étend de 2008/ 2009 à 2010/ 2011 afin d'avoir une idée claire et précise de la réalité. Ce choix temporel se justifie par le fait qu'une seule année ne suffit pas pour confirmer ou infirmer une hypothèse. En effet, nous estimons que trois années scolaires suffisent pour nous prononcer sur la pertinence des hypothèses et de tirer les conclusions qui s'imposent. En plus, dans le souci de rendre la recherche plus réalisable, le cadre spatial a été réduit à la commune d'arrondissement de Yeumbeul- Nord et porte sur trois écoles primaires. Cette réduction de l'étendue permettra d'avoir un accès facile et de mieux maîtriser les paramètres. Ainsi, les écoles suivantes ont été choisies : Abdoulaye Diop, Yeumbeul 2 et Yeumbeul 3-Sotrac.

En effet, ce bref survol de la délimitation nous ouvre la voie pour explorer le cadre de la clarification des concepts. Toute recherche a un socle sur lequel elle repose. Ce socle constitue la base théorique de toute la démarche scientifique mise en place. Il s'agit d'une base théorique qui permet de situer le problème étudié. Pour ce qui est de la présente étude, elle prend sa source d'inspiration dans les problématiques que suscite l'organisation du soutien à l'école en général et celle des cours d'appui ou cours de renforcement en particulier. Pour mieux en saisir la portée, procédons par la définition des concepts clés. La compréhension des notions qui suivent permettra de bien cerner l'objet de la recherche et déterminera en plus les approches et les méthodes employées en séances de cours d'appui.

X. CLARIFICATION CONCEPTUELLE

Il est de constatation courante qu'un certain nombre d'élèves éprouvent des difficultés ou font preuve de lenteur par rapport à la majorité de leurs pairs pour réaliser les acquisitions scolaires constituant les objectifs assignés à la classe qu'ils fréquentent. Ce peut être le cas de façon à peu près permanente pour certains d'entre eux ou n'être qu'accidentel pour d'autres. Cela peut concerner l'ensemble des domaines d'acquisitions ou seulement quelques uns d'eux. A ce titre, les cours d'appui semblent constituer l'une des réponses. Le concept est conçu dans cette présente étude, comme une pratique pédagogique qui se déroule en dehors des heures légales. Ces activités ne figurent pas dans l'emploi du temps officiel de la classe, donc elles ne sont pas formalisées. En général, elles se tiennent les après-midis du lundi, mercredi et vendredi (de 15H à 17H ou de 16H à 18H) souvent, sous la houlette du maître titulaire de la classe. Nous l'appelons aussi « cours de soutien pédagogique, cours supplémentaire, cours complémentaire ou cours de renforcement ». Ces cours sont de nature privée, c'est-à-dire que l'élève, quel que soit son niveau scolaire ou le statut social de ses parents, doit mensuellement donner une contribution financière négociée avec le maître.

Toutefois, l'esprit des cours d'appui se fonde sur la mise en branle d'un dispositif de différentes approches pédagogiques, qui pour être efficaces doivent être sensiblement différentes des méthodes utilisées lors de la phase d'enseignement (apprentissages ponctuels) qui ont conduit à la non maîtrise des connaissances. Le cours d'appui a pour vocation de renforcer, de remédier, d'approfondir, de consolider ou de réparer à chaque fois qu'on constate des insuffisances ou des insatisfactions dans les acquisitions. Dans tous les cas, on met le focus sur le relèvement du niveau des élèves et de l'amélioration de leurs performances.

Le concept d'organisation sociale pourrait souvent revenir dans le dossier et ne signifierait rien d'autre qu'un cadre scolaire dans lequel se trouvent l'équipe pédagogique, l'APE, le CGE, Représentants de collectivités, autres partenaires de l'école, etc. pour qu'ensemble, à travers une synergie d'actions, puissent mettre en place une forme d'organisation appropriée de cours de renforcement.

Quant au concept d'organisation pédagogique, il porte son attention sur l'équipe pédagogique de l'école, une équipe soudée, comprenant tous les enseignants de la dite institution, capable de mettre en place un dispositif de traitement des difficultés des élèves, liées surtout aux apprentissages et d'élaborer pour les cours de renforcement des contenus adéquats.

Concernant le renforcement pédagogique, il sera évité autant que possible de faire une confusion de sens entre renforcement pédagogique et cours d'appui ou cours de renforcement. Le renforcement pédagogique est aussi un ensemble d'activités pédagogiques qui figurent dans les emplois du temps du ci au cm². Il a lieu les après-midis du mardi et du jeudi. On l'identifie sous le nom de   « renforcement pédagogique » où il est recommandé au maître de faire des séances de remédiation à la suite d'apprentissages défectueux. En clair, pour remédier, le maître met en place un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissages pour lui permettre de combler des lacunes diagnostiquées lors de l'évaluation formative ou sommative. Contrairement au cours d'appui, le renforcement pédagogique est obligatoire et gratuit, il est également destiné à tout le groupe élève.

Les cours particuliers, plus connus sous le nom de « cours à domicile » sont donnés à titre payant, mais qui se tiennent le plus souvent au domicile de l'élève ou chez le prestataire. Ils peuvent se donner à tout moment, selon la disponibilité du prestataire ou du calendrier proposé par le parent de l'élève. Cet encadrement rapproché se fait le plus souvent dans des disciplines académiques enseignées à l'école primaire ou au secondaire. Les prestataires peuvent être des enseignants ou des étudiants, le faisant à titre individuel ou dans le cadre d'une structure commerciale qui les paye ou les met en relation avec les clients. Ils se donnent aussi à de petits groupes dont la taille varie souvent entre cinq ou six élèves. La cherté de ces cours fait que presque seuls les élèves issus des milieux aisés en bénéficient. Ce type de cours n'est pas pris en compte par notre étude.

Pour ce qui est du concept de l'accompagnement scolaire, il est assimilé aux cours d'appui ou cours de renforcement dans cette étude, dès lors qu'ils ont en commun leur caractère de soutien et leur branchement sur la préoccupation de la réussite scolaire des élèves en difficulté sans distinction. Concrètement, il s'agit d'offrir aux élèves une opportunité de rester en milieu scolaire après les cours afin de bénéficier d'une aide aux devoirs et aux leçons ou même d'exercer des activités sportives, culturelles ou artistiques.

Dans un autre contexte, l'accompagnement scolaire cible et accueille plutôt des enfants et des adolescents appartenant aux classes populaires, voire, dans certains quartiers, ceux largement issus de l'immigration. Les élèves sont pris en charge en dehors de l'école, dans un cadre partenarial, sur le temps périscolaire, par des intervenants variés. Notre recherche ne prend pas non plus en charge cette dernière forme de l'accompagnement scolaire.

Les séances d'apprentissages qui obéissent à l'emploi du temps officiel, sont arbitrairement dénommés « apprentissages ponctuels » dans le dossier. Il importe de noter au passage que les cours d'appui ont pour but de parfaire les apprentissages ponctuels et de combattre l'échec scolaire (redoublements, abandons, déperditions).

Au sujet du soutien scolaire, le concept est très englobant. Pour cette présente étude, nous le concevons comme un ensemble de pratiques ou d'actions pédagogiques et sociales qui visent essentiellement à aider les élèves à surmonter des difficultés diverses auxquelles ils se heurtent. Par exemple, la prise en charge par la coopérative scolaire des frais d'inscription d'un enfant issu d'une famille démunie ou son acceptation gratuite aux cours d'appui, relève du soutien scolaire à la fois social et pédagogique. Au sens large, le soutien scolaire peut être donné dans ou en dehors du temps scolaire mais dans tous les cas, il se réalise à l'école.

Quant au concept de pédagogie différenciée ou différenciation pédagogique, selon un article du site web « elle est une option d'enseignement avec des modalités de prises en charge des élèves selon leurs différences »^17(*) . En clair, la mise en oeuvre de cette pratique pédagogique consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Cela signifie donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l'atteinte des objectifs. Cependant, il ne s'agit pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d'atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes. Cette pratique pédagogique peut être explorée et développée à fond en cours d'appui étant donné qu'elle se présente comme une réponse aux difficultés des élèves.

Le concept de tutorat, dans le cadre de l'école, est l'élève qui, en plus du maître, vient en appoint à ses pairs aux heures de cours d'appui pour les aider à franchir les difficultés rencontrées dans les apprentissages ponctuels. Il importe à cet effet de définir le tutorat comme « une relation d'aide pédagogique et éducative à l'élève ». Favorisant « l'articulation entre le temps de travail scolaire et celui du travail extrascolaire ^18(*)».

Cette approche est d'une importance de taille dans la mesure où elle privilégie les relations, les échanges et les interactions entre élèves. Elle renforce le statut du maître dans ses nouvelles fonctions de guide, de facilitateur d'émergence, d'éveilleur...

S'il existe aujourd'hui un concept qui revient très souvent dans tous les discours et à tous les niveaux du système éducatif, c'est bien le concept de qualité. Selon une étude^19(*) de la confemen, l'éducation est de qualité lorsqu'elle satisfait à la fois aux trois critères : « efficacité, efficience, et pertinence ». Et de noter que : 

- Un système éducatif est efficace, quand elle fait référence à la réussite, au succès scolaire, c'est-à-dire qu'elle mesure le degré d'atteinte et de réalisation des objectifs. Tout système éducatif vise essentiellement deux types d'efficacité :

L'efficacité interne qui s'intéresse à la mesure des relations entre les résultats obtenus et les ressources engagées (le quantitatif et le qualitatif) et l'efficacité externe qui fait référence à l'adéquation entre le système éducatif et le monde du travail, c'est-à-dire la capacité du système à former et à préparer à l'insertion dans la vie sociale et dans la vie économique.

- Le second critère qui est l'efficience : elle porte sur la relation entre les moyens et les avantages tirés. Elle est l'appréciation du résultat et de la démarche choisie par rapport aux ressources mobilisées.

- Et enfin le troisième critère porte sur la pertinence : quant à elle est l'examen du bien fondé de l'action au regard des objectifs et enjeux déterminés au départ.

Ces trois éléments montrent combien les résultats sont au coeur de la qualité. Autrement dit, les résultats sont la preuve de l'efficacité interne et externe d'un système éducatif, d'un établissement scolaire ou d'une classe pédagogique.

Plus spécifiquement dans le domaine des apprentissages en classe, quelle que soit l'approche, il est difficile d'échapper à trois questions essentielles sur lesquelles repose la qualité.

- Qu'est ce que les élèves apprennent ? Autrement dit, quelles sont les compétences, les connaissances, les capacités, les habiletés, les valeurs proposées par les programmes ?

- Pour quoi les apprennent-ils ? C'est à dire, quelle est l'utilisation, quelle est l'utilité et quel est le sens des apprentissages au regard des besoins individuels et collectifs à partir desquels le projet éducatif doit puiser ses finalités et sa pertinence dans un contexte donné ?

- Comment les élèves apprennent-ils ? En clair, quelles sont les stratégies et les processus d'enseignement et d'apprentissage en relation avec les attitudes et interactions des enseignants et des apprenants, les choix pédagogiques, le climat et l'environnement de l'école ou de la classe ?

Ces questions interpellent au premier chef la politique éducative qui relève de la responsabilité de l'État sénégalais qui décide à la fois de la philosophie de l'éducation, du modèle éducatif et des ressources qui en permettent la réalisation. Mais ce qu'on constate souvent, c'est le décalage entre les politiques officielles et les pratiques dans les écoles et dans les classes. Or c'est bien à ce dernier niveau que se passent les apprentissages. C'est pourquoi les stratégies et les réformes orientées vers l'amélioration de cette qualité n'obtiendront l'effet escompté que si elles sont fondées sur les dynamiques internes aux écoles et aux classes. Concernant cette partie de l'élucidation conceptuelle, nous n'épiloguerons pas trop longtemps sur ce concept de qualité, nous ne nous engagerons pas non plus dans des controverses sur sa définition. Toutefois, elle va jouer un rôle de premier plan dans notre étude qui, du reste porte son intérêt sur le soutien des enfants en difficulté d'apprentissage.

En effet, les principes fondamentaux de notre système éducatif restent l'accès, l'équité dans l'offre et la qualité des apprentissages, c'est-à-dire une cohérence d'ensemble ou une relation de cause à effet de ce que l'élève apprend à l'école avec l'environnement social, culturel et économique. Sous ce rapport, « La qualité existe dés lors que les élèves arrivent à faire la preuve de leurs acquis », défend le document de la biennale de l'ADEA de décembre 2003. Cependant, elle semble être le talon d'Achille du système éducatif, eu égard aux nombreux obstacles, aux résultats mitigés des apprentissages. Malgré les gros efforts^20(*) consentis par l'État (80% du budget de l'éducation viennent de lui), les parents (2è source de financement ; leurs dépenses représentent 9,7% du volume total des ressources mobilisées) et les partenaires techniques et financiers (apport en 2007 : 5, 35% contre 9,12% en 2006), ils sont loin de constituer un gage de succès pour le système. En définitive, la qualité, priorité principale du pdef, peine à se concrétiser et les raisons sont légion.

Concernant le coaching scolaire, il a commencé avec l'accompagnement des champions dans le sport. Il s'est ensuite répandu en entreprise auprès de ceux qui veulent « aller plus loin » dans l'exercice de leur fonction ou dans la réalisation de leur carrière. Au fil des ans, des méthodes se sont précisées, et plusieurs types de coaching se sont distingués au point de se scinder en autant de spécialité : coaching de résolution, ou coaching de développement, coaching stratégique ou plus récemment coaching d'organisation, sans oublier l'émergence rapide du life coaching et maintenant du coaching scolaire^21(*). Malgré sa complexité, des auteurs ont tenté de définir le coaching scolaire. C'est ainsi que John Whitmore citant Timothy Galloway, confirme :

 Si l'on parvient à amener son élève à lever ou à contrôler les obstacles intérieurs qui l'empêchent d'atteindre son niveau optimum de performance, le potentiel naturel se manifestera sans qu'il y ait besoin d'apports techniques massifs de l'extérieur^22(*) .

L'Institut Européen de coaching de l'Étudiant définit le coaching scolaire comme :

 Un accompagnement dont l'objectif est d'aider le jeune à orienter son énergie dans le bon sens, celui qu'il aura déterminé, ayant acquis une meilleure connaissance de ses compétences, de son environnement et de lui-même.

En somme, nous constatons que ces deux définitions du coaching scolaire et tant d'autres non retenues par cette présente étude, ont pour point de convergence une recherche véritable d'optimisation orientée sur la performance qualitative et traduite par une adaptation de la pratique à la situation.

A propos du concept de l'échec scolaire, il témoigne d'un état de dysfonctionnement d'un apprenant face aux apprentissages scolaires. Selon Villepontoux :

 Il est une fracture ouverte, une rupture de la dynamique d'apprentissage. Bloqué, l'apprenant cesse de progresser puis souvent régresse. Il perd rapidement la maîtrise de ses acquis les plus fragiles et s'accroche désespérément à quelques réponses cognitives, apparues efficaces dans certains contextes mais qui, utilisées systématiquement et sans discernement, vont se transformer en routines inopérantes dans de nombreux cas. Ses insuccès se multiplient, son retard par rapport au groupe croît, son angoisse grandit et son échec s'amplifie^23(*).

La difficulté cognitive dans sa conception, ne signifie pas un arrêt du processus d'apprentissage. Elle intervient au moment où l'élève rencontre des obstacles ou bute sur des erreurs pendant un enseignement. Elle peut par ailleurs découler des difficultés des apprentissages et/ou sur les défauts de l'enseignement. Villepontoux déclare à ce titre :

Il n'y a ni interruption, ni ruptures mêmes provisoires mais ralentissement visible plus ou moins marqué. L'apprenant bute sur un obstacle ; sa marche en avant prend une allure saccadée. Surpris, parfois déstabilisé, il doit se ressaisir et, pour cela, prendre le temps d'analyser la difficulté et rechercher les moyens de la surmonter avec l'aide du maître et/ou de ses pairs^24(*).

Le concept de difficultés scolaires reste très englobant. Et il importe de souligner à cet égard que notre étude ne pourra embrasser toutes les formes de difficultés que l'élève rencontre à l'école. En fait l'ouvrage de Marie Thérèse CHADUC et al donne la définition suivante :

 Difficulté vient du mot latin difficultos ; ce terme définit soit le caractère de ce qui est difficile, soit ce qui rend une chose difficile. Les difficultés scolaires sont liées à l'école et concernent les difficultés d'apprentissage mais aussi tous les problèmes biologiques et comportementaux, soit parce qu'ils retentissent sur les acquisitions soit parce qu'ils gênent profondément l'intégration dans la classe^25(*).

En effet, l'idéal serait de permettre notamment aux élèves de retrouver l'efficience et la plénitude dans les différents apprentissages et activités proposées par l'école.

En résumé, cette clarification conceptuelle permet d'orienter et de délimiter le thème de la recherche. En effet, la problématique de l'aide ou du soutien scolaire a toujours été un domaine qui ne manque pas d'intéresser plusieurs penseurs. Dans cette optique, la pédagogie de soutien, l'un des multiples aspects du soutien scolaire, promeut une aide organisée pour certains élèves qui éprouvent des difficultés. Par exemple certains qui font preuve de lenteur par rapport à d'autres dans les apprentissages scolaires. Dans ce sens, ils ont besoin d'être aidés pour surmonter certains obstacles auxquels ils se heurtent dans l'acquisition des connaissances de base. De ce point de vue, une priorité sera accordée aux apprentissages fondamentaux (lecture, production d'écrits, résolution de situations-problèmes, maîtrise de la numération...), mais des interférences avec les autres disciplines pourront être recherchées. Elles sont d'autant plus importantes pour les élèves en difficulté qu'elles permettent de donner du sens aux apprentissages scolaires, de les justifier et donc de les y faire adhérer. Au-delà de l'aide à dominante pédagogique ; d'autres formes d'aides sont développées dans certaines institutions scolaires, notamment :

- L'aide à dominante rééducative qui se fait auprès d'élèves en difficulté scolaire, globale ou particulière, éventuellement auprès d'élèves handicapés, pour un réajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles ;

- Le suivi psychologique se présente comme un soutien personnalisé qui permet de suivre l'évolution psychologique de l'élève, lui donne en somme le privilège d'exprimer ses difficultés ;

- L'aide à dominante sociale consiste à suivre l'évolution de l'élève dans sa famille, à l'école et dans son milieu en vue de lui assurer une certaine stabilité.

Toutes ces formes d'aides pourront être explorées dans cette recherche vu le rôle prépondérant qu'elles peuvent jouer dans le développement de l'enfant dans toute sa totalité.

Toutefois, après un survol du cadre théorique, il importe d'aborder le cadre d'étude et le type de recherche. En effet nous concevons cette recherche comme une étude empirique qualitative en ce sens qu'elle se fonde sur l'observation et l'expérience personnelle d'un phénomène et non sur une théorie établie. Mais dans l'interprétation, des données quantitatives seront utilisées simultanément pour arriver à certains résultats. Pour mener cette recherche, il importe de décrire la démarche suivie qui permettra d'arriver aux conclusions. Pour ce faire, nous allons présenter d'abord le cadre d'étude, ensuite le type de recherche,

* ¹⁷ http://différenciationpédagogique.com/dp

* ¹⁸ Le dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 2002

* ¹⁹ Sources : journal, Le Soleil, quotidien national sénégalais ;du Mardi 7 juillet 2009

Rubrique : dossier, page 6

* ²⁰ Sources : Le soleil ; quotidien national sénégalais du mardi 7 juillet 2009, P 6

* ²¹ Gabriel Gaëtan, « Le Coaching scolaire », 2008, P. 8

* ²²  « L e Coaching Scolaire », 2008, P.29

* ²³ Luc Villepontoux, « Aider l'élève en difficulté », « l'apprentissage du lire-écrire », 1997 P. 38

* ²⁴ Idem avec n°18

* ²⁵ Marie Thérèse CHADUC et al, « Les grandes Notions de Pédagogie, 2004, P. 92