Conclusion
générale
Nous espérons, dans ce travail, avoir apporté
une pierre au grand édifice de la formation et permis la
continuité du lien entre enseignant et formateur. Si la distinction
entre savoirs théoriques et savoirs pratiques reste un paradigme fort au
sein des formations infirmières (CEFIEC, 2004, 57), nous souhaitons que
l'idée d'enseignement de savoirs au sein des stages cliniques fasse son
chemin, tout autant que la transmission de pratiques au sein des instituts de
formation est reconnue. Une fois cette situation d'enseignement
dégagée, il faut alors composer avec toute la complexité
qu'elle intègre et génère. Nous avons ainsi
constaté que les attitudes des professionnels influençaient les
comportements des étudiants sans pour autant négliger la
réciproque, et nous avons pu également constater que de
nombreuses contraintes s'exerçaient sur les professionnels formateurs.
Prendre conscience de ces influences semble l'attitude la plus
bénéfique pour exercer ce difficile rôle de formation, que
cela soit pour être bien dans cette fonction comme pour le
bien-être de l'étudiant en formation. Le levier d'action le plus
probant pourrait sembler être la formation des infirmiers en y
intégrant pédagogie, transmission et didactique des soins
infirmiers, mais peut-être est-ce trop simplifier la réponse
à un problème complexe. De part les apports
révélés ici, une réponse unique ne nous satisfait
pas et ne nous semble pas pouvoir convenir à tous les professionnels
exerçant ce rôle. Pour autant, nous ne voulons pas laisser croire
que l'aspect de la formation n'est pas important, même si elle
n'apparaît malheureusement pas comme suffisante au regard des
différences retrouvées au sein des professionnels. La
compréhension de ce qui se joue au sein de l'action de formation dans
les stages cliniques ne peut être détachée de ce qui
l'entoure et aucune formation ne semble pouvoir y faire face. Cependant, nous
avons pu repérer des éléments clefs qui aident les
professionnels dans leur enseignement, comme leur attitude réflective,
le travail en équipe et la « formation par corps. »
Nous ne pouvons dire si ces éléments suffisent mais nous faisons
ici le pari que leur absence risque fort de porter entrave à un bon
apprentissage des étudiants qui se retrouveraient face à ces
manques.
Il faut donc à la fois comprendre la complexité
des professionnels et des étudiants dans leur histoire de vie et ce qui
les a conduits là où ils sont aujourd'hui, et à la fois
regarder l'instant présent. Cet instant est relié, de fait, au
contexte mais, à la fois, ses acteurs le modifient
intrinsèquement de par leur présence. L'attitude adoptée
à un instant précis conditionnera ainsi la réponse, comme
la présentation initiale peut conditionner l'attitude, et tout ceci
n'existera qu'à un moment donné et dans une situation
donnée. Dégager les différentes attitudes donne donc une
meilleure compréhension de la complexité et de ce qui peut
conduire à ces attitudes. La difficulté réside ainsi plus
dans la détermination de qui influence qui ou qu'est-ce qui influence
à ce moment donné puisque, nous l'avons identifié, les
influences sont multiples et variées dans une situation donnée.
Membres à part entière des situations considérées,
les professionnels sont pris dans leur quotidien et, pourtant, inventent au
quotidien les moyens de transmettre leurs savoirs aux étudiants.
Contrairement aux idées reçues retrouvées chez les
étudiants, les professionnels semblent bien perpétuellement dans
la réflexivité allant même jusqu'à produire des
pratiques non enseignées. Ainsi, ils s'appuient sur les enseignements
des instituts de formation pour mettre en place la « formation par
corps » et permettre aux futurs professionnels de développer
une « conscience perceptive » (Bennet, 1984), coeur du
métier de l'infirmier. Loin de la distinction théorie-pratique,
ils intègrent ainsi les connaissances enseignées en cours pour
les donner à utiliser par les étudiants dans l'ensemble des actes
de soin afin de, justement, offrir tout son sens à ces soins, dans la
pluralité de ses dimensions. Par cette action de formation à
travers le soin, nous réalisons l'importance voire la
primordialité de l'enseignement au sein des stages cliniques in
situ pour la réalisation d'une formation probante et
nécessaire à l'atteinte du niveau de professionnalisme requis.
Cette recherche nous apporte donc un certain nombre
d'éclairages mais surtout beaucoup de questionnements consubstantiels
qui définissent les limites de ce travail. En quoi le travail
d'équipe influence-t-il la formation des étudiants au sein des
services ? Quelles sont les attitudes majoritaires dans la
communauté infirmière ? Les attitudes sont-elles
liées à l'expertise des professionnels qu'il faudrait alors
déterminer ? Y-a-t'il corrélation entre volonté
« d'encadrer » et attitude adoptée ? Nous
voyons ainsi l'étendue du travail qu'il reste à fournir dans ce
domaine particulier pour mieux le saisir et pouvoir, peut-être, le relier
plus largement aux recherches sur les situations d'enseignement hors du champ
scolaire mais au sein du champ de la formation professionnelle.
| 
