Des représentations à la pratique réflexive : pour une co-construction de la professionnalisation

IV - LIMITES DU MEMOIRE

Je souhaiterai aborder particulièrement quatre points.

Le premier concerne la méthode employée pour ce mémoire. La méthode inductive m'a au départ inspirée bien que je ne puisse comparer avec la méthode hypothético-déductive pour ne pas l'avoir utilisée. Puis avant la troisième série d'entretiens, j'ai éprouvé le besoin de lire sur les représentations. L'interprétation des derniers entretiens qui a suivi s'est révélée pour moi plus rationnelle. Je me suis demandé si employer l'autre méthode n'aurait donc pas été plus judicieuse. Cela restera du domaine de la supposition. En revanche, je ne peux nier que la méthode ici adoptée m'a apporté une réflexion qui m'est propre et qui aurait certainement été influencée par la théorie dans l'autre cas. Pour cela, je suis satisfaite d'avoir sélectionné la méthode inductive.

Deuxièmement, et pour rejoindre le premier point, la réflexion engagée au long de ce travail est le produit d'un moment donné d'écriture et d'une méthode choisie. Même s'il a été partagé, lu, relu, remanier, il ne saurait constituer une valeur heuristique. Il est à considérer comme un travail d'initiation à la recherche qui m'aura permis un formidable apprentissage.

Troisièmement, une limite importante de ce mémoire se situe dans la partie théorique. [Je ne reviendrais pas sur la limite de la recherche sur les représentations, nous l'avons évoqué en partie empirique (page 29-30)]. En effet, le développement théorique est limité par les lectures que j'ai choisies. Il aurait pu être plus exhaustif ou d'un regard autre selon les auteurs sélectionnés. J'ai cité des auteurs soit connu pour leurs écrits sur le domaine, soit conseillé par mes accompagnateurs, soit parus dans des revues spécialisées, soit trouvés au hasard de mes recherches. Si des investigations différentes avaient pu mener à d'autres réflexions, l'apprentissage et la qualité de la réflexion en eux-mêmes auraient été tout aussi enrichissants. J'en retiendrais le plaisir d'avoir lus ces auteurs et traités de ces sujets.

La quatrième limite qu'il me semble opportun de citer est sur le fond.

J'y reviens sans insister car je l'ai déjà écrit. La pratique réflexive n'est pas la panacée ! Elle correspond à une mouvance pédagogique initiée par Schön (1994) puis reprise par les enseignants pour la formation des maîtres. Elle est arrivée dans la formation paramédicale pour palier à tous ces maux liés aux perpétuelles mouvances, notamment réglementaires, du monde hospitalier. Elle est l'objet d'un engouement en formation, d'un « tournant » pour reprendre Schön. Il s'agira de prendre connaissance des expériences multiples dans le domaine pour évaluer sa pertinence et son intérêt dans la formation. En aucun cas, la formation ne saurait se passer de méthodes pédagogiques diversifiées et fondamentales dans la construction des compétences des futurs professionnels paramédicaux.

CONCLUSION

« Histoire - trajet - projet »^14(*).

A ma prise de fonction en institut de formation paramédicale, je ne savais rien de la théorie et des pratiques pédagogiques. Les situations se présentaient et j'y faisais face en agissant avec ma personnalité, en demandant à mes collègues ce qu'ils feraient dans ces situations, bref, avec les « moyens du bord ». Les résultats de mes actions me permettaient de les analyser et d'en tirer leçon au cas où elles se représenteraient. J'ai donc vécu l'apprentissage expérientiel décrit par Kolb (1984). Aujourd'hui, je réalise un mémoire dans lequel je me suis trouvée investie. Au départ non conscientisé, j'ai poursuivi un processus vers une posture de praticienne réflexive.

Si j'ai pris plaisir à écrire ce mémoire, j'espère au moins avoir éveillé un intérêt à sa lecture.

Je vais prendre mon poste de cadre de santé formatrice. L'expérience dans la fonction prendra sens dans la compréhension des situations vécues par la mise à distance régulière de ces situations.

Je serais actrice de la formation mais le premier rôle sera tenu par l'étudiant. Avec les partenaires, professionnels de proximité, cadres d'unité, institutions, la région, nous devrons nous attacher à lui donner la réplique tout en l'accompagnant vers l'autonomie de son interprétation professionnelle. La posture n'est pas simple mais par la mise au clair des objectifs : acquisition de compétences et professionnalisation, nos représentations nous guideront avec sens dans notre accompagnement co-construit.

CONCLUSION GENERALE

CONCLUSION GENERALE

« Le mémoire est centré sur un problème ancré dans le vécu professionnel de l'étudiant. »^15(*)

Le constat de ce mémoire a relevé de multiples constations vécues et entendues pendant mon expérience professionnelle. Il soulevait un problème : la façon dont est perçu le rôle du formateur par les professionnels de proximité influe sur la formation de l'étudiant. La question de départ avait pour but de vérifier le constat de « décalage » du formateur avec la réalité.

Cette recherche a donc débuté très naïvement sur les représentations sociales des soignants envers les formateurs avec cette question :

Comment sont réellement perçus les formateurs par les professionnels de proximité ?

La démarche empirique et une première analyse ont enclenché le mécanisme d'une réflexion plus précise par un questionnement évoluant vers :

Dans le cadre de la professionnalisation de l'étudiant, quelles relations souhaitent développer les soignants et quelles attentes ont-ils du formateur ?

J'ai alors réalisé et analysé une nouvelle série d'entretien qui m'a permis de confirmer les attentes nombreuses des infirmiers, comme leur réelle volonté d'échange et de rencontres. Puis, je me suis aidée de la théorie pour mieux analyser et m'orienter vers une voie de recherche plus riche. Les représentations un peu mieux cernées, le travail a continué avec cette question :

Quels sont les éléments structurant les représentations des soignants sur les formateurs et quels sont leurs impacts sur leurs relations ?

Recherches, concept de représentation et nouveaux entretiens ont ouvert sur cette problématique :

En quoi la pratique réflexive utilisée au coeur du triptyque formateur-étudiant-soignant, est un moyen de favoriser une représentation commune de la formation au bénéfice de la professionnalisation de l'étudiant ?

La partie conceptuelle, quant à elle, a été incontournable pour s'approprier à bon escient les concepts sociologiques et pédagogiques que sont respectivement les représentations sociales et la professionnalisation, l'alternance, l'acquisition des compétences, la pratique réflexive.

Ces deux parties, empirique et théorique, nous conduisent à émettre trois hypothèses :

Ø La pratique réflexive permet de co-construire les représentations dont l'objet commun des partenaires peut être la professionnalisation.

Ø La pratique réflexive, associée aux fondamentaux pédagogiques, est un vecteur de la professionnalisation et de l'acquisition des compétences autant pour l'étudiant que pour les professionnels en exercice.

Ø La pratique réflexive pousse à la co-construction d'un partenariat à trois rôles spécifiques centré sur l'étudiant.

La partie pragmatique, enfin, a resitué l'intérêt de ce travail dans le réinvestissement professionnel d'un cadre de santé issu de la profession manipulateur d'électroradiologie médicale. Il peut aussi être un outil pour les professionnels de proximité et les cadres en unité.

Tout ce chemin parcouru et ces hypothèses sont le point de départ d'une pratique professionnelle centrée non seulement sur l'étudiant, mais aussi sur les professionnels de proximité. Telle est ma conception du cadre de santé. Il crée le partenariat, l'entretient, le stimule. Au nom de quoi ? Forte de ce travail, je me permets de répliquer : pour répondre aux besoins en santé de la population. Comment ? En favorisant la professionnalisation ; non pas pour former et accompagner des professionnels compétents, nous savons maintenant que c'est un pléonasme, mais tout simplement former et accompagner des professionnels de santé. Dans ce contexte, chacun va devoir affirmer son rôle dans la professionnalisation...

* ¹⁴ Issu du projet pédagogique de l'IFCS du CHRU de Lille - 2009 / 2010

* ¹⁵ Guide de présentation du mémoire de l'IFCS du CHRU de Lille 2009-2010