ABSTRACT
Most studies in the sociology of education treat social
structure as if they were constraint and objective `'social facts'' : by
searching statistical links between these structures, these studies are unable
to consider the manner in which these social facts are produced. Breaking with
the functionalist and reproduction theories, these researches attempt to
revisit the ethnographic approach in the sociology of education and to break
these total `'boites-noires'' which include these learning centers and
educative community inspired by symbolic interactionnism or the
ethnomethodology. Also, this approach as an objective, is to describe the
procedures, practical reasoning from which academic actors construct society
and produce daily norms on which the academic institutions rely while objecting
to perceive the `'revelation'' of inequity played in advance among situations
and academic interactions. The field observations reported in this study
finally reveal that the attitudes and behaviors of the educative community that
crush the logic of educative rationality, to produce and reproduce a living
sociality that brings to the fore ordinary academic, deficiency that
develop daily in the interactions with the social supply of norms.
INTRODUCTION GENERALE
I - PROBLEMATIQUE
Les sociologues qui se rattachent aux courants de
pensée objectivistes considèrent que les faits sociaux, faits
collectifs, sont extérieurs aux individus. Par conséquent, il
convient de les étudier comme des choses, sans se préoccuper des
motivations personnelles des individus qui les accomplissent. Selon les
partisans de la tradition globalisante, la société impose ses
normes et ses valeurs par l'éducation morale, la socialisation.
« Elle ne contraint pas seulement en proposant des idéaux
et des modèles, en prescrivant et en proscrivant des procédures,
en fournissant de l'information et en diffusant des croyances, mais en nous
socialisant dans certaines attentes et orientations » (R. Boudon
et F. Bourricaud, 1982 :110), en nous motivant à assumer des
rôles, à entreprendre une activité sociale conforme
à nos aspirations. C'est dans cet ordre d'idée que nombre
d'institutions parmi lesquelles l'école, sont conçues.
Ainsi, les approches holistes des institutions
éducatives définissent-ils l'institution comme une forme sociale
définie en dehors des acteurs, comme un ensemble de normes s'imposant
à eux. L'école est même, après la famille,
considérée comme la principale agence de socialisation. Elle est
une institution sociale qui a pour rôle d'aider les plus jeunes membres
de l'entité sociale, encore au stade d'apprentissage des règles
et normes sociales, de mieux connaître et d'assimiler celles-ci, dans le
but d'une bonne et parfaite intégration sociale (F. E. Binyegui,
2004 : 42). C'est en vertu de cette socialisation que nombre d'auteurs
pensent que tout comportement individuel est socialement
déterminé. Les analyses hyperfonctionnalistes de certains
théoriciens de la reproduction, tel que Bourdieu, assignent alors
à l'individu le statut d'un être passif, ayant
intériorisé grâce à une socialisation efficace les
normes et les valeurs lui permettant de tenir sa place. Sous ce rapport,
l'individu est perçu comme un produit de la société,
animée par une logique sociale qui le dépasse (P. Bonnewitz,
2002 : 72). Il y a dans ce modèle de la reproduction l'idée
d'une efficacité sans faille de l'institution école dans son
rôle de socialisation. L'école est ainsi placée dans une
situation d'ascendance sur l'élève. Grâce à un
arsenal de dispositifs institutionnels de contrainte, de contrôle et de
dissuasion, elle essaie de réguler et canaliser les actions humaines
à la façon dont les instincts canalisent le comportement animal.
En d'autres termes, l'institution école fournit des règles de
conduite qui façonnent notre comportement et nous contraignent à
suivre les sentiers tracés par la société. Celle-ci
nous fait même croire que ces sentiers sont les seules voies
possibles.
Parallèlement à cette conception, le
phénomène de «résistance » semble,
pourtant, se développer de plus en plus parmi la jeunesse et envahir
précisément ces institutions scolaires.
Au Cameroun, l'observation de la «scène
officielle » des établissements scolaires en milieu
urbain, montre en effet une multiplicité de comportements en marge de
l'enseignement qui se développent dans les coulisses des
activités essentielles pour la vie d'un établissement : il
est devenu presque un fait banal d'observer des actes de
«résistances » ouvertes ou voilées tant
à l'intérieur qu'à l'extérieur des institutions
scolaires ; comportements résistants qui se manifestent sous de
multiples facettes : flânerie des élèves dans les bars
pendant les heures de cours, décrochage, jeux de hasard,
corruption, falsifications des carnets de notes, conflits internes,
incompétence ou insuffisance managériale, trafic d'influence,
tactiques de survie individuelles, en y ajoutant la déviance
vestimentaire, les agressions physiques, la consommation de la drogue, le
harcèlement sexuel, le viol, la prostitution, les cours de soutien
individuels à domicile, le monnayage officieux des inscriptions dans
les établissements et, que dire, de la tricherie qui devient
endémique dans le système éducatif camerounais. Ce constat
montre bien comment les jeunes scolaires résistent à la
prééminence du travail intellectuel, des valeurs morales de la
société, que l'école tente de leur faire
intérioriser et, de ce fait, refusent de
«payer » l'accès à la connaissance et au
succès scolaire, par une obéissance passive aux normes
instituées. Qu'est-ce qui peut donc expliquer ces
phénomènes de résistance à la socialisation
imposée par l'école ?
Dès lors faut-il considérer les approches
objectivistes et hyperfonctionnalistes comme productrice d'une totale
intelligibilité des résistances et stratégies des jeunes,
fussent-elles en milieu scolaire, dont elles prétendent expliquer les
raisons qui sous-tendent l'échec (ou la réussite) scolaire, les
inégalités d'accès au savoir et les comportements
déviants à l'école ? Sont-elles alors l'unique grille de
lecture des rapports qu'entretiennent les institutions scolaires et les
partenaires éducatifs ? Ces pratiques de résistance, ne
sont-elles pas là une manière par laquelle les partenaires de
l'acte éducatif contribuent au contraire à fabriquer dans un
bricolage institutionnel permanent les normes sur lesquelles repose
l'institution scolaire ? Bien qu'en rupture avec les structures
institutionnelles, ces nouvelles formes éducatives ne concourent-elles
pas à assurer la pérennité et le maintien de la
cohésion de cette communauté de travail ? Les acteurs
scolaires n'essaient-ils pas de construire une véritable contre-culture,
valorisant les éléments originaux qu'ils puisent dans leur milieu
familial, leur connaissance du monde du travail ou dans la rue où,
à leurs yeux, se joue la «vraie vie » ?
Sinon, quel est le sens et la signification des actes de construction, de
négociation ou de la contestation des règles et routines de
l'ordre scolaire ?
|
|
