Memoire Online - L'offre éducative primaire au Burkina Faso. Approche économique et anthropologique

L'économiste Galbraith disait dans la revue Afrique 2000 en 1994 : « il n'y a pas dans ce monde de population éduquée qui soit pauvre et il n'y a pas de population illettrée qui ne soit pas pauvre ». Si cette vision est un peu réductrice et décourageante, on peut tout de même vérifier le lien étroit entre revenu national (PIB /habitant) et taux de scolarisation.

	Taux brut de scolarisation combiné (primaire au supérieur) (%) 2001/02	Produit Intérieur Brut par habitants $ (en PPA) 2002	Indice de Développement Humain^1(*) (valeur) 2002
Pays en voie de développement	60	4 054	0,663
Afrique Subsaharienne	44	1 790	0,465
Burkina Faso	22	1 100	0,302
Pays de l'OCDE à revenu élevé	93	29 000	0,935

Grâce à ce tableau, on remarque un lien évident entre le niveau de richesse d'un pays - ou d'une région du monde - et son taux brut de scolarisation^3(*) (TBS). Il apparaît que plus un pays est pauvre, plus son taux de scolarisation est faible, ou inversement. Ainsi, les pays en voie de développement (PVD) ont un PIB et un TBS bien inférieurs aux pays développés, et les pays d'Afrique subsaharienne, avec l'exemple du Burkina Faso, semble être dans une situation encore plus difficile. En effet, le Burkina Faso affiche un PIB de 1 100 $ par habitant, ce qui est bien inférieur à la moyenne des pays en voie de développement (4 054 $), et même à celle de l'Afrique subsaharienne : 1 790 $. Quant au TBS combiné, celui du Burkina Faso est de seulement 22% pour l'année 2002, pour une moyenne de 60% dans les PVD et de 44% en Afrique subsaharienne. Ces indicateurs qualitatifs se retrouvent dans son niveau de développement, avec un IDH de 0,302 pour la même année. Selon cet indicateur, le Burkina Faso est classé, pour l'année 2007-2008, à l'avant dernière place (176/177) juste avant le Sierra Leone. En comparant une carte du monde montrant le pourcentage d'enfants scolarisables qui ne vont pas à l'école (carte 2^4(*)), ou le taux d'alphabétisation^5(*), avec une carte montrant le PIB/habitant (carte 4), le rapprochement éducation-richesse est encore plus évident.

On voit très facilement que les régions au faible taux de scolarisation - et d'alphabétisation - sont les mêmes qui sont touchées par la pauvreté. Parmi les 113 millions d'enfants non scolarisés en 2003, 94% vivent dans les pays en développement (Glewwe, 2006, page 948). Il s'agit avant tout de l'Afrique subsaharienne et tout particulièrement l'Afrique francophone.

Le Burkina Faso, pays enclavé dans cette sous-région est considérablement touché à la fois par la pauvreté (avec un PIB par habitant de 1 213$ courants en PPA et 45,3% de la population en-dessous du seuil de pauvreté pour 1998) et par la sous-scolarisation (en 2006, le TBS était de 60,7% dans le primaire). En effet, le taux de scolarisation dans le public est lié au budget accordé à l'éducation, qui est lui-même fonction du PIB. Ainsi, la scolarisation dépend du PIB et ne peut varier qu'avec lui. Si la croissance influence la scolarisation, cette-dernière a aussi une incidence sur la croissance car « l'éducation [est] à la fois résultat et cause du développement économique »^7(*).

Il est cependant peu constructif de se limiter à cette comparaison rapide entre PIB et TBS et d'en conclure qu'il existe un lien de cause à effet entre éducation et le niveau économique d'un pays. Mais ce simple constat de sous-scolarisation a orienté les recherches sur les politiques d'éducation au sein desquelles l'analyse de l'offre et la demande d'éducation ont une place déterminante.

Afin de comprendre ces chiffres, notamment les taux de scolarisation au Burkina Faso, nous allons donc en étudier les causes, en proposant une analyse de l'offre éducative basée sur les données factuelles et des théories économiques. Pour cela, nous présenterons dans une première sous-partie la demande d'éducation, avec la théorie du capital humain, et l'analyse des déterminants de la demande avec le cas du Burkina Faso. Dans une seconde sous-partie, nous nous appuierons sur une approche théorique pour analyser la structure de l'offre éducative burkinabé.

I) La demande d'éducation au Burkina Faso

Lorsque l'on observe les effectifs par classe, ainsi que le nombre d'enfants en âge d'être scolarisés qui ne vont pas à l'école (des chiffres que nous étudierons plus loin), il est évident que la demande générale d'éducation est très importante. Le taux brut d'admission^7(*) en première année d'études se situait à seulement 52,9% en 2002 et a atteint récemment 78%, ce qui en une amélioration conséquente mais qui signifie que 22% de la demande est toujours insatisfaite.

L'une des conséquences de ce déséquilibre entre forte demande et offre inadaptée est la faible scolarisation des enfants en âge d'aller à l'école. En effet, environ 60% des enfants seulement fréquentent l'école alors qu'elle est obligatoire de 6 à 16 ans selon la Loi d'Orientation de l'Education de 1996^8(*). Elle reste malheureusement conditionnée aux limites des possibilités d'accueil^9(*).

Afin de comprendre les causes de la faible scolarisation au Burkina Faso, il est important d'en étudier l'offre et la demande d'éducation. Le schéma suivant, issu d'un livre d'Etienne Gérard, La tentation du savoir en Afrique (1997), montre le processus de scolarisation résultant de l'offre et la demande.

Pour étudier la demande d'éducation, il faut, pour commencer, se demander quels sont les impacts de l'éducation, ou en d'autres termes, ce qui pousse un individu à vouloir s'instruire et un pays à développer un système scolaire et des politiques éducatives. Nous étudierons cette question en présentant tout d'abord la « théorie du capital humain », qui exprime les stratégies de scolarisation en termes d'analyse coût-avantages et de taux de rendement ; puis nous analyserons les déterminants économiques et extra-économiques de la demande individuelle d'éducation.

En économie, l'éducation est vue comme un "investissement dans l'homme". En effet, selon Becker, à partir du moment où elle s'accumule, elle constitue un capital car elle engendre des gains futurs supérieurs. Les individus choisissent de répartir leur temps entre production et acquisition de qualifications pour augmenter leur productivité future et ce temps, consacré aux études, est une fonction croissante de la productivité de l'éducation (même si on verra que les rendements baissent aux cours de la vie).

Le capital humain est défini comme l'ensemble des aptitudes, talents, qualifications, expériences accumulées par un individu et qui déterminent en partie sa capacité à travailler ou à produire pour lui-même ou pour les autres. La théorie orthodoxe du capital humain stipule ainsi que l'éducation accroît l'efficacité et la productivité. Etant donné que les travailleurs sont rémunérés à leur productivité marginale, les gains sont par conséquent supérieurs. Comme tout autre capital, le capital humain peut être accumulé et avec un stock plus important, la productivité augmente.

La théorie du capital humain a été introduite dans les années 1950, même si Adam Smith prétendait déjà en 1776, dans son oeuvre majeure (La Richesse des Nations), que la formation permet d'augmenter la productivité. Cette théorie, qui tente d'expliquer les différentiels de rémunérations, a fait l'objet de nombreuses recherches (Becker, Mincer, Schultz, Lucas, Mingat et d'autres), notamment sur l'incidence de l'éducation sur la croissance, sur les gains, l'analyse coût-avantage et les déterminants de la demande d'éducation, que nous étudierons par la suite.

Dès les années 1960, des chercheurs ont essayé de montrer les implications économiques de l'éducation pour les nations et pour les individus. Nous allons tout d'abord voir l'analyse macroéconomique et le lien éducation-croissance, et puis nous étudierons l'aspect plus microéconomique et le lien éducation-productivité-gain.

De nombreux spécialistes de différentes disciplines considèrent l'éducation comme un moyen efficace de réduire la pauvreté et de développer un pays. Pour Malinvaud (1994), promouvoir l'enseignement dans les pays pauvres « serait la première priorité de ceux qui chercheraient à y engager le développement »^10(*). Ils cherchent donc à déterminer le lien existant entre éducation et croissance afin d'utiliser l'éducation comme facteur de développement.

Dans les années 1960, Edward Denison cherche à expliquer les facteurs de la croissance économique américaine entre 1929 et 1962, et démontre que le travail et capital ne suffisent. Il trouve un « résidu » : le facteur éducation, qui contribue à une hauteur de 23% à la croissance. A la même époque, Theodore Schultz, en utilisant une autre méthode, confirme l'existence d'un effet de l'éducation sur la croissance économique. Ce tableau récapitulatif des recherches de Denison (document 5), montre les différents facteurs de la croissance de 3,87% du revenu américain. D'après son analyse, la contribution de l'éducation à cette croissance se situe entre 10,6 et 39,3% (10,6% + 28,7%) - car une partie des progrès des connaissances (28,7%) peut s'acquérir à l'extérieur du système éducatif.

5) Contributions à la croissance du revenu national potentiel total des USA. 1948-1973

Facteurs considérés	% du taux d'accroissement expliqué par chaque facteur
Accroissement de la quantité de travail en tenant compte des caractéristiques de la main d'oeuvre sauf d'éducation	27,6
Accroissement du niveau d'éducation par travailleur	10,6
Accroissement du capital	18,3
Progrès dans les connaissances et autres contributions non classées ailleurs	28,7
Amélioration de l'allocation des ressources	7,8
Changement de l'environnement légal et humain	- 1,0
Ratio d'occupation des résidences [désurbanisation]	- 0,3
Economies d'échelle	8,3
Facteurs irréguliers	0,0

Ces chiffres montrent l'existence indéniable d'une corrélation, même si la méthode peut être critiquée et les chiffres peu clairs. Cependant, en 1972, lorsque Denison étudie une autre période ou d'autres pays avec des niveaux d'éducation comparables, la disparité des résultats met en doute leur fiabilité. Tout d'abord, le niveau d'éducation ne permet pas d'expliques les causes du ralentissement économique des Etats-Unis des années 1960. D'autre part, des études menées en France où le niveau d'éducation était comparable montrent un impact moins évident entre 1951 et 1969. Il semble que la thèse de Denison soit crédible pour le cas des Etats-Unis et pour la période des Trente Glorieuses mais qu'elle ne soit pas généralisable. Il faut donc faire du cas par cas.

Plus tard, Barro a lui aussi étudié la contribution de l'éducation dans l'économie mais à l'échelle mondiale en se basant sur les données de 98 pays développés et en voie de développement. Il a démontré que les taux de croissance entre 1960 et 1985 de la majorité des pays étudiés étaient positivement corrélés au taux de scolarisation en début de période. Cependant, ces analyses n'expliquent pas le lien de cause à effet entre éducation et croissance ou les canaux par lesquels ils agissent et la théorie du capital humain va tenter d'apporter des réponses à cette question.

Des auteurs comme Gurgand et Maglen contredisent en bloc l'hypothèse d'une contribution de l'éducation à la croissance. Ce dernier montre que sur la période 1968 à 1979, le PIB réel australien et la productivité ont baissé alors que des investissements en éducation avaient été réalisés, prouvant une absence de corrélation. Des estimations récentes ont toutefois prouvé l'existence d'un lien significatif entre éducation et croissance : une étude menée par Lau au Brésil en 1993 a montré qu'une année d'éducation supplémentaire de la force de travail accroit la production réelle de 20%^12(*). D'autre part, la croissance affecte à son tour l'éducation, entre autre parce qu'elle permet l'absorption des diplômés sur le marché du travail.

L'impact de l'éducation sur la croissance semble ainsi être difficile à démontrer d'après les études susmentionnées. La mesure de l'éducation semble être la difficulté majeure. Etudions désormais le lien entre éducation et gain, à l'échelle de l'individu.

La théorie orthodoxe est une analyse macroéconomique basée sur des fondements microéconomiques. En effet, comme nous l'avons énoncé, elle stipule que l'éducation est un investissement qui permet à un individu d'être plus productif, grâce à l'accumulation de capital humain ; et ainsi d'augmenter ses gains tout au long de sa vie. La théorie formule donc deux causalités hypothétiques : la formation affecte positivement la productivité et productivité affecte les gains perçus (car les facteurs de production sont rémunérés à leur productivité marginale). La théorie peut être résumée comme suit :

Des auteurs comme Lockheed (1980), Psacharopoulos et Woodhall (1984), ou encore Jamison et Lau (1982) ont tout d'abord étudié le lien entre éducation et productivité, supposé dans la théorie orthodoxe du capital humain. Leurs travaux, menés dans les pays en développement, et surtout dans le secteur agricole, montrent dans la majorité des cas une augmentation de la productivité grâce à l'instruction : d'après Lockheed (1980), quatre années d'études supplémentaires augmentent la productivité de 8,7%.

D'autre part, l'éducation joue indirectement sur la productivité des individus (Aghion - 2000) : i) elle facilite l'innovation et le rattrapage technologique (théorie de la croissance endogène que nous verrons dans la deuxième partie) ; ii) d'autre part, l'éducation joue sur des facteurs extra-économiques : la fécondité (Cochrane - 1979)^13(*), la croissance démographique, la mortalité infantile et la santé (virus HIV, nutrition, espérance de vie) Tous ces paramètres rendent l'individu plus productif et surtout améliore son bien-être.

Les « effets de legs », c'est-à-dire la transmission intergénérationnelle de capital humain joue aussi indirectement sur la productivité. Une diffusion intra générationnelle, et communautaire s'opère aussi, comme une externalité. En effet, comme nous l'étudierons dans le troisième chapitre, l'école n'étant pas le seul vecteur : les parents, les liens avec la communauté et dans le travail et l'éducation hors-scolaire transmettent aussi du capital humain. Dans les pays où la tradition est importante et la communauté omniprésente, comme au Burkina Faso, par exemple, l'école n'est qu'un vecteur parmi d'autres.

Morris (1982) a aussi montré que « la contribution de l'investissement en général à la croissance économique est meilleure lorsque celui-ci est couplé d'un investissement en capital humain. L'éducation serait ainsi complémentaire de l'investissement physique par lequel transiterait une part notoire de son impact sur la croissance »^14(*).

Le lien éducation-productivité a été contesté par certains auteurs. Arrow, avec sa « théorie du filtre » (1973) stipule que l'éducation est simplement une preuve d'intelligence et de discipline qui ne prouvent aucunement le niveau de productivité et que les entrepreneurs utilisent comme "filtre" pour embaucher. Cette théorie sera prolongée par Spence et sa « théorie du signal ». Puis Thurow présentera le modèle de la « queue pour l'emploi », qui définit l'éducation comme signe de capacités, qui définit la place des candidats sur une file (le marché de l'emploi). Même s'il est fort probable que l'instruction a un effet sur la productivité des individus, les recherches n'ont jusqu'à présent pas réussi à le prouver et le manque d'études dans les PVD laisse supposer que la question n'a pas fini d'être étudiée. La théorie a finalement été élargie par les critiques qui contredisent certaines hypothèses, sans pour autant confirmer ou infirmer l'existence d'une corrélation éducation-productivité. Cependant, l'existence probable d'effets indirects de l'éducation sur la croissance, l'économie et/ou la productivité, qui sont difficilement mesurables ou même repérables permet de penser que la contribution de l'éducation est sous-estimée.

L'hypothèse de la corrélation productivité-gain n'a pas été beaucoup étudiée mais a été critiquée. L'« hypothèse des salaires efficients » inverse complètement cette relation de la théorie orthodoxe en postulant que certaines entreprises préfèrent payer leurs employés un peu mieux pour stimuler leur productivité, tout en réduisant les coûts de surveillance et contrôle (liés à la "propension à la paresse"). Ainsi, d'après cette théorie, ce sont les gains qui induisent la productivité et non l'inverse, comme le stipule la théorie du capital humain.

Becker, qui a largement développé et diffusé la théorie, notamment dans son oeuvre Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis (1964), a défini un modèle de demande d'éducation, directement lié à la théorie d'enchainement éducation capital humain productivité gain :

f étant la fonction de production ; G, les gains ; QN, les « qualités naturelles » ou innées ; E, l'éducation (ou plutôt les caractéristiques productives acquises par elle) et i, un individu. Ainsi, les gains d'un individu sont déterminés à la fois par ses caractéristiques personnelles intrinsèques et celles acquises par le biais de l'éducation ou de la formation, qui agissent sur sa productivité. La distribution des gains reflète donc celle des niveaux d'éducation et conséquemment, améliorer l'accès à l'école pourrait réduire les disparités économiques.

Ce lien hypothétique entre éducation et gains supplémentaires a fait couler beaucoup d'encre et à été largement confirmée. En effet, que ce soit par une réelle augmentation de la productivité, par un effet de "filtre" ou de "signal", ou à cause de l'hétérogénéité du marché du travail ou encore en raison de la structure de classes de la société « l'éducation est le facteur le plus important de la détermination du revenu. »^15(*).

Certains ont essayé d'expliquer les différentiels de gain (par âge, race et sexe) par ce rapport. Woodhall, par exemple, a dressé des profils âge-gains (graphique 10) pour chaque niveau d'éducation dans plusieurs pays, afin de déterminer si l'éducation jouait un rôle sur la structure des gains. Les études ont montré qu'autant dans les pays développés que dans ceux en développement, les gains moyens tout au long de la vie des travailleurs instruits sont supérieurs à ceux des travailleurs illettrés. Les gains croissent jusqu'à un maximum (en milieu de carrière) et ensuite ils se stabilisent et diminuent légèrement.

Sur le schéma 6), U désigne le profil d'une personne non qualifiée qui n'a pas investit dans son capital humain, son salaire est fixe dans le temps ; T est un individu qui a choisi (ou pu) poursuivre sa formation : au début, son gain est inférieur à celui de U parce qu'il paye sa formation (pendant laquelle il accumule du capital humain) ; puis son gain augmente avec son capital humain (phase de maturité) et il se stabilise. Grâce à ce schéma, on voit bien que le rendement marginal de l'accumulation du capital humain est décroissant.

Cependant, l'éducation n'est pas le seul déterminant des gains car elle ne suffit pas à expliquer les disparités. Le lieu de résidence et d'emploi, les stratégies de l'entreprise, la conjoncture, etc. ont une influence considérable. D'autres hypothèses considèrent donc que des facteurs autres que ceux susmentionnés déterminent la qualification, la productivité et les gains : les aptitudes innées, le sexe, l'âge, le lieu de résidence ou encore l'ancienneté, l'expérience (selon le modèle d'hétérogénéité du marché du travail, théorie des salaires d'efficience) ; la demande de travail (modèle d'hétérogénéité du marché du travail, queue pour l'emploi, salaires efficients), les mesures incitatives (théorie des salaires d'efficience) ou encore la structure de classes de la société (les hypothèses marxistes)...

Encore une fois, l'analyse ne permet pas de mesurer précisément l'effet de l'éducation, sur les gains, individuels cette fois. Mais il ne fait pas de doute qu'il s'agit d'un investissement productif qui affecte positivement l'activité et la croissance économique (macroéconomie) et que les canaux par lesquels elle agit sont extrêmement variés ; elle contribue aussi aux objectifs d'emploi en formant la main d'oeuvre qualifiée et a des effets indirects : amélioration de la productivité, de la santé, de l'espérance de vie, réduction de la fécondité et changement des comportements (microéconomie). La théorie du capital humain ne permet pas d'expliquer les différentiels de rémunérations mais les théories rivales l'enrichissent. Elles sont complémentaires et toutes crédibles.

Cette théorie, qui a été beaucoup étudiée dans les années 1960, a connu un intéressement moindre dans la décennie suivante du fait de la désillusion sur la capacité de l'éducation à induire la croissance économique (en raison du chômage des diplômés, de la pauvreté et des disparités malgré l'investissement en éducation). Cependant, elle a tendance à ne retenir que la dimension productive utilitariste de l'éducation et à négliger les dimensions éthiques et sociales. Il est accepté de manière consensuelle que l'éducation agit aussi sur le bien-être (diminue la fécondité, améliore la santé et augmente les revenus), la justice sociale (par la parité et la moindre disparité de salaire) et les libertés fondamentales (par une participation politique et des revendications accrues)^16(*). De nouvelles voies de réflexion se sont ouvertes, vers les questions de l'affectation optimale des ressources, du niveau de qualité de l'éducation et des modes de financement de l'Ecole, nous les étudierons plus loin.

Les auteurs de la théorie du capital humain ont développé leurs hypothèses macroéconomiques sur des fondements microéconomiques, en étudiant précisément les stratégies individuelles de la demande d'éducation, basées sur une analyse « coût-avantages ». Ils considèrent « que le choix d'interrompre ou de poursuivre les études résulte uniquement d'un arbitrage économique face à des coûts et des gains. »^17(*) Nous étudierons tout d'abord cette analyse coût-avantages, qui débouche sur un calcul des taux de rendement de l'éducation.

Pour les gouvernements, tout comme pour les individus, le choix d'investissement dépend d'un calcul rationnel, souvent instinctif, en termes de « coût-avantages » qui prend en compte le niveau des coûts (l'investissement), l'avantage attendu, ainsi que le facteur risque.

Selon la théorie du capital humain, -même si, on le verra d'autres facteurs rentrent en jeu-, un individu décidera de faire des études, selon ses aptitudes et ses goûts, si le coût de l'éducation est inférieur ou égal à son bénéfice escompté^18(*). Il comparera plusieurs investissements « alternatifs » (souvent résumés à étudier ou travailler) et choisira celui qui est le plus rentable en fonction de se qu'il va lui coûter dans un premier temps, et ce qu'il va lui rapporter plus tard. Un investissement est vu comme une utilisation rentable des ressources (le temps et l'argent) si les avantages sont supérieurs aux coûts. Comme la demande d'éducation est une fonction croissante de la rentabilité anticipée, plus l'investissement éducatif est rentable (en termes de débouchés et de gains escomptés), plus il y aura de candidats. Cependant, nous verrons plus loin que l'analyse coût-avantages ne suffit pas à expliquer la demande et la structure de l'offre joue un rôle crucial.

Il faut évaluer l'investissement de l'éducation en termes de coût d'opportunité, ou le « manque à gagner^19(*) » qu'il représente, c'est-à-dire l'opportunité relative à laquelle l'individu renonce en faisant un choix. Aller à l'école signifie ne pas travailler et le sacrifice est d'autant plus important dans les pays où une partie conséquente du revenu familial est composé de l'activité des enfants, comme au Burkina Faso. En effet, « l'enfant constitue (...) une des bases de l'organisation du travail »^20(*) : 51% des enfants burkinabé de 10 à 14 ans travaillent^21(*) (OIT) et participent donc au revenu du ménage. S'ils ne pratiquent pas une activité rémunérée, ils peuvent être d'une aide précieuse dans la réalisation des tâches ménagères, d'autant plus jeune lorsqu'ils proviennent d'une famille pauvre et surtout les filles. Ainsi, « la valeur du revenu ou du travail domestique non payé auquel il faut renoncer explique en grande partie la faiblesse de la demande d'éducation des familles pauvres. »^22(*)

D'autre part, dans un pays avec un taux de chômage élevé, comme au Burkina Faso, l'alternative à l'éducation pour un jeune peut être soit un salaire, soit le chômage. C'est le cas de beaucoup de diplômés burkinabés : 25% des diplômés du supérieur^23(*) et 80% de ceux du secondaire^24(*) ne trouvent pas d'emploi. Cette perspective n'étant pas très réjouissante, cela peut réduire la demande d'éducation et pousser un jeune à ne pas étudier ou même à quitter l'école en cours de scolarisation. Cependant, même quand le chômage est élevé, « le coût d'opportunité du temps des étudiants est rarement zéro » (Psacharopoulos et Woodhall - 1988, page 23).

Ainsi, le coût d'opportunité de l'éducation pèse lourd dans la demande d'éducation. Malheureusement, au Burkina Faso, beaucoup de parents perçoivent le coût d'opportunité de l'éducation d'une fille comme plus élevé que celui d'un garçon car elle peut aider très tôt à la maison, ce qui explique une moindre demande d'éducation pour elles. Selon une étude, « 85,7% des filles contre 32,5% des garçons font le ménage avant d'aller à l'école et au retour 70,6% des filles contre 31,6% des garçons font des travaux domestiques »^25(*). L'investissement en éducation parait moins rentable pour une fille pour plusieurs raisons culturelles et sociales : 1) elle est de toute façon destinée à devenir mère et donc à ne pas travailler ni à voyager ; 2) il y a peu d'emplois ouverts aux femmes, et 3) les études représentent « un capital perdu pour son propre lignage et un avantage dont bénéficierait celui de son mari. Trop instruite, la jeune fille représente de surcroît un « danger » pour tout mari potentiel dans la mesure où elle peut, en cas de conflit, lui opposer l'argument de la loi. » (Etienne Gérard - 1997). Ces arguments, entre autres, expliquent la moindre scolarisation des filles en Afrique (au Burkina Faso, le ratio fille/garçon dans le primaire est seulement 0,777 en 2005) et entretiennent le cercle de vicieux pour la condition de la femme et la pauvreté. Selon certaines études, il existe des incitations pour la demande individuelle d'éducation des filles (chapitre 2, partie 2).

Comme nous le verrons par la suite, lorsque nous traiterons des déterminants de la demande, le coût privé de l'éducation est constitué des dépenses directes de l'éducation et du manque à gagner et les avantages anticipés de l'individu, peuvent être directs ou indirects, économiques ou extra-économiques (le plus important étant le revenu plus élevé tout au long de la vie active). L'individu va aussi pondérer son calcul coût-avantages par le risque d'échec, que Mingat va décrire dans son « modèle d'arbitrage entre rendement et risque ». Selon lui, l'origine sociale conditionne la demande d'éducation et modifie la conception du risque. En général, un étudiant préfère des études à taux de rendement anticipé élevé (les études « difficiles ») et en même temps celles où il a les meilleures chances de réussir : il va donc faire un arbitrage entre rendement et risque.

A aptitudes scolaires comparables, les jeunes issus de milieux défavorisés ont tendance à choisir des études plus faciles où le risque d'échec est moins grand car ils accordent un poids plus important au risque. Ils vont donc opérer une sorte d'autosélection, ce qui explique qu'ils choisissent des études à faible taux de rendement et que la structure de classe est maintenue, surtout dans les pays à fortes disparités, comme le Burkina Faso. L'autosélection y est en effet très importante, comme on peut le constater dans les différents choix d'études opérés par les enfants, en fonction de leurs milieux d'origine. Mais plus que tout, le revenu familial et le manque à gagner poussent les jeunes de familles modestes à ne pas poursuivre leurs études, au supérieur comme au primaire.

Nous allons à présent voir les disparités qui existent en termes de taux de rendement.

A la suite de la comparaison entre coûts et avantages des différents investissements, l'individu peut calculer le taux de rendement de chacun, puis il choisira investissement alternatif le plus rentable. On parle du « taux de rendement privé » de l'éducation pour le résultat du calcul coût-avantage de l'éducation, du point de vue de l'individu (et du taux de rendement social pour la société). C'est un des déterminants cruciaux de la demande individuelle d'éducation^26(*).

Cependant, les diverses études sur les taux de rendement soulignent des différences notables selon différents paramètres (géographique, social, sexuel), que la théorie du capital humain ne permet pas d'expliquer.

Pour commencer, Psacharopoulos et Patrinos ont examiné 98 pays de 1960 à 1997 et en ont conclu que les taux de rendement de l'enseignement primaire sont substantiellement plus élevés que celles de l'enseignement supérieur (18,90% contre 10,8%). Psacharopoulos, dans un rapport de l'ONU de 2003, a calculé que le taux de rendement individuel moyen de l'éducation primaire est de 27%. Le tableau 7) ci-dessous^27(*), qui résume ses analyses, met en lumière les taux de rendement de l'éducation, par niveau et par région. On s'aperçoit d'une part que les taux de rendement privé sont plus élevés que les taux de rendement sociaux.

7) Taux de rendement de l'investissement en éducation par niveau,
en dernière année, moyenne régionale (%) * Hors OCDE

	Social			Privé
Région	Primaire	Secondaire	Supérieur	Primaire	Secondaire	Supérieur
Asie	16,2	11,1	11,0	20,0	15,8	18,2
Europe/ Moyen Orient/ Afrique du Nord*	15,6	9,7	9,9	13,8	13,6	18,8
Amérique Latine / Caraïbes	17,4	12,9	12,3	26,6	17,0	19,5
OCDE	8,5	9,4	8,5	13,4	11,3	11,6
Afrique Subsaharienne	25,4	18,4	11,3	37,6	24,6	27,8
Burkina Faso	23,2	27	-	-	-	-

Monde	18,9	13,1	10,8	26,6	17,0	19,0

D'autre part - et le document 8) le confirme - elle est plus rentable en Afrique subsaharienne par rapport aux autres régions, et ce, surtout i) pour le niveau primaire et ii) pour le rendement privé (tableau 7). En effet, alors que le taux de rendement privé pour le primaire est de 26,6% en moyenne dans le monde, il est supérieur de 11 points de pourcentage (37,6%) en Afrique subsaharienne. Des études suggèrent que « dans les pays en développement, le taux de rendement moyen du capital humain est supérieur au taux de rendement du capital physique »^29(*). D'autres montrent qu'un investissement physique est plus rentable s'il est accompagné d'un investissement en capital humain. C'est pourquoi l'investissement en capital humain, c'est-à-dire l'éducation, surtout au niveau primaire, doit devenir la priorité des pays en développement et des bailleurs de fond.

Au Burkina Faso, le taux de rendement social de la scolarisation est assez bas : 23,2% dans le primaire et 27% dans le secondaire^30(*). Plusieurs raisons peuvent être évoquées : i) le taux de rendement du capital humain est plus faible dans l'agriculture, or, le secteur emploie 88,6 % de la population active et contribue pour plus d'un tiers du PIB (37,2% en 1998) ; d'autre part, ii) le progrès technologique est faible et les emplois qui requièrent de hautes compétences sont limités. Ainsi, le taux de croissance du capital humain a encore un faible impact sur la croissance économique burkinabé.

Les taux de rendement marginaux de l'éducation sont décroissants avec le revenu car le stock de capital humain est relativement limité et plus on part de bas, plus on gagne à s'éduquer. Ainsi, plus le PIB par habitant est bas, plus les taux de rendement, social et privé, sont élevés ; ce qui explique les différences qui apparaissent dans les documents 7), 8) et 9).

D'autre part, si on considère que le niveau de capital humain et de revenu sont liés, on peut dire qu'un individu qui a un revenu élevé et donc un stock de capital humain important, va le transmettre à ses enfants, qui partent donc avec plus de capital humain. L'enseignement supérieur sera pour eux plus rentable que le primaire. La transmission intergénérationnelle de capital humain explique donc qu'avec un revenu bas, l'enseignement de base est le plus rentable (en considérant vérifié le lien éducation-revenu). C'est pourquoi Psacharopoulos, et bien d'autres spécialistes du développement considèrent que l'enseignement primaire devrait être la priorité des politiques de développement dans les PVD. Une recommandation que les institutions et les gouvernements ont suivi, comme nous le verrons plus loin.

Au-delà de la simple influence du niveau de salaire sur le rendement de l'éducation, il « reste étroitement liée aux origines sociales »^31(*), qui conditionnent, d'une part la demande d'éducation, et d'autre part l'emploi et donc les revenus. L' « analyse du cheminement », présente une fonction de gain révisée :

où le milieu familial est la composante principale qui détermine le niveau de revenu futur (Psacharopoulos - 1988)^32(*).

Psacharopoulos a aussi montré une différence notable du taux de rendement de l'éducation entre homme et femme (schéma 10). Certains ont essayé d'expliquer cette différence par une erreur de mesure due au choix délibéré des femmes de participer de façon discontinue dans le marché de l'emploi et donc de choisir des formations qui le leur permettent (« hypothèse de l'atrophie » de Polacheck - 1979).

Cependant, il semblerait que l'investissement en éducation pour les filles est simplement plus rentable que celle pour les garçons (notamment parce qu'elles s'impliquent plus). Cependant, quand on observe les détails par niveau, le taux de rendement dans le primaire est significativement plus élevé pour les garçons (20% contre 12,8%), et la tendance s'inverse avec les niveaux supérieurs, (13,9% pour les garçons contre 18,4% pour les filles dans l'enseignement secondaire et 12,7% - 13,4% dans le supérieur).

Ainsi, il semble d'après les travaux de Psacharopoulos que des facteurs comme le niveau d'enseignement, la zone géographique, le sexe et le revenu affectent le taux de rendement de l'éducation - c'est-à-dire l'impact qu'elle a sur l'individu et ses gains, et donc sur sa demande. Mais on peut tirer plusieurs conclusions à ce stade de l'étude :

i) tout d'abord, l'enseignement est un investissement rentable en Afrique subsaharienne (car le rendement de l'éducation est une fonction décroissante de l'investissement), et pour l'individu (car les taux de rendement sont élevés et supérieurs aux taux de rendement sociaux) ;

ii) ensuite les priorités des pays en développement doivent être portées sur l'enseignement primaire et l'éducation des filles, qui ont un taux de rendement supérieur.

Le taux de rendement privé de l'éducation est donc influencé par un ensemble de paramètres à la fois internes et externes à la personne et ainsi, la demande individuelle d'éducation ne dépend pas que d'un calcul rationnel de coût-avantages mais aussi de ces paramètres externes, qu'il faut considérer dans le calcul des gains anticipés. Nous allons désormais énumérer les déterminants de la demande individuelle d'éducation, qui sont d'une part économiques mais aussi extra-économiques.

* ¹ L'IDH est un indice composite, créé en 1990 par le PNUD, qui fait la synthèse de trois composantes : le niveau de vie (PIB réel par habitant en PPA), l'espérance de vie à la naissance et le niveau d'éducation (le taux d'alphabétisation des adultes et le taux brut de scolarisation).

* ² Programme des Nations Unies pour le Développement http://hdr.undp.org/en/media/hdr04_fr_HDI1.pdf

* ³ Tandis que le taux brut de scolarisation (TBS) rapporte l'effectif des élèves du primaire, quel que soit l'âge, à l'effectif du groupe d'âge pour ce niveau, le taux net (TNS) considère au numérateur uniquement les élèves du groupe d'âge du niveau.

* ⁶ Source : http://tnmonde.tableau-noir.net/pays_riches_pays_pauvres/pnb_par_habitants.jpg

* ⁷ Nombre total de nouveaux inscrits, quel que soit leur âge, en pourcentage de la population ayant l'âge officiel prescrit pour l'inscription dans l'année étudiée (les différences peuvent être dues au travail des enfants, domestique ou rémunéré, aux difficultés liées au transport lorsque les distances entre le lieu d'habitation et l'école sont grandes, etc.)

* ⁸ http://www.meba.gov.bf/SiteMeba/documents/textes/loi-orientation-education-decembre96.pdf

* ⁹ « Aucun enfant ne doit être exclu du système éducatif avant ses 16 ans révolus, dès lors que les infrastructures, les équipements, les ressources humaines et la réglementation scolaire en vigueur le permettent. » Cf. article 2, page 24

* ¹⁰ Malinvaud Edmond, 1994 Education et développement économique, Economie de l'éducation - Economie et Prévision, Paris, page 13

* ¹²Logossah, Kinvi D.A. (1994), Capital humain et croissance économique : une revue de la littérature Economie de l'éducation - Economie et Prévision, Paris, page 21

* ¹³ « Car les femmes sans aucune instruction ont en moyenne 4 enfants de plus que celles de niveau secondaire et plus (respectivement 7,1 et 2,9) » La démocratisation de l'enseignement au Burkina Faso : que peut-on en dire aujourd'hui ? Cahiers d'études africaines - Paru dans : 169-170 (janvier 2003) Marc Pilon et Madeleine Wayack http://etudesafricaines.revues.org/document190.html?format=print#tocfrom2#tocfrom2

* ¹⁴ Logossah, Kinvi D.A. (1994), « Capital humain et croissance économique : une revue de la littérature » Economie de l'éducation - Economie et Prévision, Paris, page 24

* ¹⁵ Psacharopoulos, G. et Woodhall, M., (1988) L'éducation pour le développement. Une analyse des choix d'investissements. Economica, Paris page 284

* ¹⁶ Cf. la partie I.2.2) du chapitre 1 sur les déterminants extra-économiques de l'éducation et le chapitre 3

* ¹⁷ Malinvaud Edmond, 1994 Education et développement économique, Economie de l'éducation - Economie et Prévision, Paris page 13

* ¹⁸ En ce sens, c'est donc un système méritocratique où l'individu est entièrement libre de ses choix, où l'offre est homogène et où l'information est parfaite et gratuite.

* ¹⁹ Le manque à gagner selon Becker correspond à la productivité marginale actuelle (supposée égale au salaire) moins les coûts directs de l'investissement en capital humain (coût des études)

* ²⁰ Gérard Etienne (1997), La tentation du savoir en Afrique. Politiques, mythes et stratégies d'éducation au Mali. Karthala, Paris, page 51

* ²² Psacharopoulos, G. et Woodhall, M., (1988) L'éducation pour le développement. Une analyse des choix d'investissements. Economica, Paris, page 121

* ²³ Organisation Internationale du Travail http://www.ilo.org/public/french/bureau/inst/papers/1993/dp57/ch4.htm

* ²⁴ UNESCO http://www.cifedhop.org/publications/perspectives/vuesdafrique3/Nama.pdf

* ²⁵ Etude sur la sous scolarisation des filles réalisée par Sanou Fernand en 1995.

* ²⁶ Si on peut différencier la demande sociale d'éducation de la demande privée, nous restreindrons notre étude sur cette-dernière.

* ²⁷ World Bank - Returns to Investments in Education - A global update http://www-wds.worldbank.org/servlet/WDSContentServer/WDSP/IB/1993/01/01/000009265_3961003230826/Rendered/PDF/multi_page.pdf Et UNESCO http://www.cifedhop.org/publications/perspectives/vuesdafrique3/Nama.pdf

* ²⁸ Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la Culture

* ²⁹ Psacharopoulos, G. et Woodhall, M., (1988) L'éducation pour le développement. Une analyse des choix d'investissements. Economica, Paris, page 21

* ³⁰ UNESCO http://www.cifedhop.org/publications/perspectives/vuesdafrique3/Nama.pdf

* ³¹ Malinvaud Edmond, 1994 Education et développement économique, Economie de l'éducation - Economie et Prévision, Paris, page 2

* ³² Psacharopoulos, G. et Woodhall, M., (1988) L'éducation pour le développement. Une analyse des choix d'investissements. Economica, Paris, page 285

L'offre éducative primaire au Burkina Faso. Approche économique et anthropologique

Chapitre 1 - Analyse économique de l'offre et de la demande éducative à l'aide du cadre théorique du capital humain et de données factuelles sur le Burkina Faso

I) La demande d'éducation au Burkina Faso