Planification et controle de projet, une aide méthodologique et métacognitive dans le processus d'autonomisation de certains lecteurs/scripteurs

CONCLUSION

Afin d' « analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire sur

le developpement de leur processus d'autonomisation en lien avec l'application des pratiques

et techniques en planification et contrôle de projet en classe de français langue maternelle », nous avons choisi la même position que Barth (1987, p. 17) qui affirme : « que c'est prr le cognitif, par l'apprentissage complet et reussi, par la motivation intrinsèque, que l'on arrive à impliquer les elèves ». Pour ce faire, nous avons vu en le developpement de l'autonomie, tout comme Barbot & Camatarri (1999), une finalite et en la gestion de projet, de par ses pratiques

et techniques, un modèle de fonctionnement methodologique (Raynal, 2003) et metacognitif afin d'y arriver. Un rapprochement theorique a d'abord ete etabli dans notre recherche entre

le cadre systemique d'un projet et celui d'une classe (voire le projet individuel de chacun des scripteurs/lecteurs) à l'interieur d'une annee scolaire. Un rapprochement a egalement ete fait entre le rôle d'un gerant de projet et celui d'un enseignant dans sa classe, et finalement, entre

la « gestion » d'un projet et l'acte pedagogique lors d'une situation de formation qui est, en soi,

un système de production de valeur ajoutee, l'apprentissage etant vu comme un processus d'acquisition d'information nouvelle. Notre analyse des donnees est arrivee à sa conclusion (modeste soit-elle à cause de la taille restreinte de l'echantillonnage) quant à la portee methodologique et metacognitive des outils de gestion, plus particulièrement ceux en planification et contrôle de projet, sur les trois dimensions d'une situation de formation : la personne, la tâche et les strategies, dans le developpement de l'autonomie des scripteurs/lecteurs, vu par Morin & Brief (1995) comme un processus, l'autonomisation.

Si Barth (1987) a demontre que l'enseignant peut aider les elèves à mobiliser ses capacites intellectuelles, une ressource interne, notre recherche a contribue à demontrer que celui-ci, tel un gerant de projet, peut les aider à mobiliser, de façon optimale, ses ressources internes et externes qui sont de trois ordres : materiel, temporel et humain (toutes capacites internes incluant celles intellectuelles) grâce à ses competences en gestion de projet. Il serait interessant de verifier l'effet des outils en planification et contrôle de projet dans un environnement moins privilegie, auprès des scripteurs/lecteurs plus exposes à l'echec scolaire,

à cause d'une demotivation ou d'un manque de confiance en soi profond. Comme nous avons constate que le temps d'entraînement semble proportionnel au degre d'autonomisation des scripteurs/lecteurs, il serait aussi interessant de porter le travail sur trois ou quatre ans au lieu de deux et ainsi, en faire une etude longitudinale. Le caractère systemique evoque dans notre recherche (Barbot & Camatarri, 1999) requiert, selon nous, la concertation des enseignants de plusieurs matières qui aurait aussi un impact sur le resultat voulu. Il faudrait peut être, en ce sens, faire un tri dans la notion de « projet » presentement utilisee dans les ecoles sans aucune distinction methodologique, theorique ou autres.

Nous entrevoyons surtout la place des pratiques et techniques de la planification et contrôle de projet dans la formation des maîtres afin de les guider dans le nouveau rôle d'aide

et de mediateur qui leur revient aujourd'hui. Nous croyons qu'il serait necessaire de reconsiderer le curriculum universitaire autour de ce nouveau rôle de « gestionnaire » à developper chez les futurs maîtres. Formes dans cette optique de gestion, les futurs maîtres seraient plus aptes à « liberer » l'acte d'enseigner en etant conscients de la necessite de deleguer et de collaborer, tout comme les gerants de projet à l'oeuvre.

Le graphique ci-dessous, tire d'un essai de modelisation operationnelle d'une situation

de formation mis en ligne par REBIS (http://jfa04.chez-alice.fr/Sitform.html), laisse voir un

va-et-vient necessaire dans ce programme de formation, entre les objectifs de formation et les pre-requis, entre l'abstrait et le concret, entre les concepts et les programmes, entre

l'animation et la directivite, entre le groupe et l'individu et ainsi de suite.

^{Figure 13. Schema de modelisation operationnelle dans une situation de formation}

Nous remarquons dans les pôles superieurs de ce plan, où l'autonomisation se situerait

à l'horizontal (ligne de modelisation representee par les boîtes rectangulaires), la dimension relative à la gestion de projet, soit les objectifs, l'abstraction, la force du groupe (contrairement

à l'individu), la performance, l'importance de l'information, etc. Ce niveau represente un macro-processus qui, selon nous, manquerit à la formation presentement dispensee qui se concentre surtout sur le micro-processus represente par les pôles inferieurs, soient les pre- requis, le concret, les programmes, etc. Cela pourrait aider les diplômes en education de s'ajuster à la nouvelle vision impliquant l'autonomie des apprenants.

D'une façon pratique, nous encourageons même un amenagement des cours communs entre les corpus en gestion de projet et en formation des maîtres afin de permettre aux futurs enseignants d'acceder à une sorte d'identite de gestionnaire. Cette identite aiderait même, selon nous, à modifier la relation existante entre les membres des directions d'ecole et

le corps enseignant dans le milieu scolaire. Une formation dans cette nouvelle optique pourrait être même organisee selon le cycle de vie d'un projet, celui de devenir enseignant.

De cette façon, il serait aussi interessant de verifier les effets methodologiques et metacognitifs des outils en gestion de projet auprès des futurs enseignants dans le developpement de leurs competences professionnelles puisque, toujours selon Porcher (preface de Barbot & Camatarri, 1999), « comment un enseigne pourrait-il conquerir son autonomie si l'enseignant lui-même ne maîtrise pas sa propre reflexion autonome ? »

De ce fait, nous aboutissons à une deuxième constatation qui est la possibilite de theoriser le developpement de l'autonomie en education.

L'analyse des donnees de notre recherche nous a permis de rester en accord avec

Porcher (preface de Barbot & Camatarri, 1999, p.IX) qui a projete dans un avenir proche :

« une veritable epistemologie de l'education à l'autonomie, dans ses objectifs comme dans ses demarches ». Dans cette perspective, l'être integralement autonome aux yeux de Morin & Brief (1995) est celui qui serait capable « de gerer sa destinee ». Est-ce là une ouverture possible vers l'education ethique que reclame Bouchard (2003) ? Une education dans laquelle

le savoir-être, en termes d'attitudes et de competences, precède le savoir-faire selon la nouvelle classification de Vaideanu (1987) et où le sujet/apprenant ethique est defini comme

etant « capable et engage dans la quête d'un ideal de vie bonne, avec et pour autrui dans des institutions guidees » (Bouchard, 2005). Nous y reconnaissons une elevation de la description

de Morin & Brief (1995, p. 191) d'un « organisme qui se corporalise au fur et à mesure qu'il s'approprie son Moi pour former l'être global » et nous nous demandons si la gestion de projet serait un nouveau choix paradigmatique dans ce cheminement? De plus, la question de l'identite, dans cette « nouvelle epistemologie de l'education à l'autonomie » devient, à nos yeux, un element important.

Ainsi, dans le domaine de la didactique, une fois le developpement de l'autonomie integrale visee, il serait aussi possible de donner suite à la proposition de Guibert (dans Lebrun & Paret, 1993) en ce qui concerne le soi redactionnel et le soi enonciatif, ce qui amènerait des nouvelles avenues à explorer dans l'enseignement de l'ecriture et de la lecture

en salle de classe. Dans cette perspective, plus particulièrement, le developpement de l'autonomie chez les scripteurs/lecteurs mâles en ecriture et en lecture constitue une autre piste de recherche non negligeable. Nous avons constate la difference dans le fonctionnement metacognitif entre le scripteur/lecteur E1 et le scripteur/lecteur E3 qui sont

de deux sexes opposes et nous avons aussi note le rôle compensatoire des outils en planification et contrôle de projet dans l'autonomisation de l'apprentissage du scripteur/lecteur mâle (E3). Un travail ulterieur pourrait approfondir cet aspect en cherchant

à verifier des pistes d'intervention entre les capacites metacognitives des filles et l'esprit methodique des garçons. L'utilisation des outils en planification et contrôle pourrait peut être pallier cette difference entre les deux sexes dans l'apprentissage.

Finalement, l'application des outils et techniques en gestion de projet en classe de français langue maternelle n'a pas seulement qu'un impact sur chaque scripteur/lecteur, elle peut aussi contribuer à la construction de toute une communaute d'apprenants. Ainsi, le processus d'autonomisation developpe par l'application des pratiques et techniques de planification et contrôle de projet, malgre son caractère intrinsèque et personnel, peut egalement contribuer au developpement socio-constructif de l'apprentissage. Le cas de celui-

ci nous amène à conclure que plus le scripteur/lecteur se trouve à un stade avance de ce processus, plus il apprecie l'apprentissage cooperatif. Plus il est conscient de ses propres capacites d'apprendre, plus il prend conscience de l'apport des autres dans son cheminement. C'etait le cas du scripteur/lecteur E4 qui, en se responsabilisant, appelle à la responsabilisation des autres membres de la classe comme membres d'une communaute d'apprentissage. Chacun est responsable pour soi, mais aussi des autres. C'est là l'aspect humain de la gestion

de projet qui constitue le pilier du succès de cette jeune branche de gestion. Dans le contexte d'une nouvelle conception de la reussite scolaire, l'application des pratiques et techniques en planification et contrôle de projet pourrait repondre aux besoins de formation faisant appel à

la responsabilisation de chacun dans la perspective d'evoluer et de reussir avec d'autres. Ces outils permettraient aux scripteurs/lecteurs de concilier leur soif de liberte individuelle aux exigences contraignantes de la formation à caractère institutionnel de l'ecole, du moins, dans

les pays industrialises où la notion de liberte a fait son cheminement et a marque le comportement des individus.

Dans une vision plus elargie, nous pourrons même ouvrir les perspectives de recherche au developpement de l'education à l'autonomie en passant par la difference

culturelle. Les questions qui pourraient se poser pourraient egalement toucher, par exemple,

au developpement de l'autonomie chez les scripteurs/lecteurs de d'autres continents tels l'Afrique ou l'Asie, en comparaison avec les scripteurs/lecteurs europeens ou quebecois. Les outils en planification et contrôle de projet pourraient aussi être utilises dans cette perspective

et leur portee pourrait aussi être verifiee dans differents contextes culturels, autres que celui de notre recherche, au Quebec, tant en formation des maîtres que dans un cadre scolaire.