Planification et controle de projet, une aide méthodologique et métacognitive dans le processus d'autonomisation de certains lecteurs/scripteurs

^{MAÎTRISE EN GESTION DE PROJET}

^{Profil recherche (3831)}

MÉMOIRE

PLANIFICATION ET CONTRÔLE DE PROJET,

UNE AIDE MÉTHODOLOGIQUE ET MÉTACOGNITIVE DANS LE PROCESSUS D'AUTONOMISATION

DE CERTAINS SCRIPTEURS/LECTEURS En classe de français langue maternelle

AU PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE

Soumis au comité de programme en gestion de projet, Au directeur du DSA

Au doyen des études

Par

HIÊN-MINH LÊ

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN OUTAOUAIS DÉPARTEMENT DES SCIENCES ADMINISTRATIVES

Novembre 2005

ii

^{TABLE DES MATIÈRES}

TABLE DES MATIÈRES ........................................................................................... II LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................... IV LISTE DES FIGURES ............................................................................................... IV LISTE DES ENCADRÉS........................................................................................... IV INTRODUCTION ........................................................................................................ 1

CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE .... 10

1.1 ENTRE L'INFORMATION ET LA FORMATION : L'EXIGENCE.........................................11

1.2 ENTRE LA LIBERTÉ ET LA RÉUSSITE : L' AUTONOMISATION ......................................16

1.3 SITUATION PARTICULIÈRE DE LA CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE....21

1.4 PLANIFICATION ET CONTRÔLE DE PROJET .....................................................................25

1.4.1 Processus............................................................................................ 25

1.4.2 Métacognition et différenciation ........................................................ 27

1.4.3 Processus d'écriture et de lecture ...................................................... 28

1.5 OBJECTIFS DE RECHERCHE.................................................................................................33

CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL ............................................................. 37

2.1 LA GESTION DE PROJET ........................................................................................................39

2.1.1 Gestion de projet en classe de français langue maternelle................ 40

2.1.2 Définition du domaine ........................................................................ 43

2.1.3 Caractéristiques d'un projet .............................................................. 48

2.1.4 Pratiques et techniques en planification et contrôle de projet .......... 49

2.1.5 Gestion de projet et systémique.......................................................... 58

2.1.6 Gestion de projet et psychologie cognitive ........................................ 61

2.1.7 Gestion de projet et situation d'apprentissage .................................. 63

2.2 LE PROCESSUS D'ÉCRITURE ET DE LECTURE ..................................................................69

2.2.1 Le processus d'écriture ...................................................................... 70

2.2.2 Le processus de lecture ...................................................................... 73

2.3 L'APPORT DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE ....................................................................75

2.3.1 La construction des connaissances par le scripteur/lecteur .............. 77

2.4 L'APPORT DE LA MÉTACOGNITION....................................................................................79

2.4.1 La métacognition et le développement de l'intelligence .................... 79

2.4.2 Métaconnaissances ............................................................................ 83

2.4.3 Métacognition et dispositifs pédagogiques ........................................ 91

iii

2.5 LE PROCESSUS D'AUTONOMISATION OU LE DÉVELOPPEMENT DE L'AUTONOMIE INTÉGRALE (AFFECTIVE) .....................................................................................................94

2.5.1 L'évolution du concept de l'autonomie .............................................. 95

2.5.2 Le processus d'autonomisation et l'automatisation ........................ 104

2.5.3 Le processus d'autonomisation et la métacognition ........................ 113

2.5.4 Le processus d'autonomisation et la différenciation ....................... 119

CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE..................................................................... 123

3.1 CONTEXTE DE LA RECHERCHE ....................................................................................... 124

3.1.1 La première étape ............................................................................ 125

3.1.2 La deuxième étape ............................................................................ 128

3.1.3 La troisième étape ............................................................................ 130

3.1.4 La quatrième étape........................................................................... 135

3.2 MÉTHODE DE RECHERCHE PRIVILÉGIÉE..................................................................... 138

3.2.1 Rappel des objectifs de recherche .................................................... 140

3.3 CARACTÉRISTIQUES DE L'ÉCHANTILLON ..................................................................... 141

3.3.1 Sélection des sujets........................................................................... 142

3.4 INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNÉES ................................................................ 143

3.4.1 Questionnaire-type de l'entrevue semi-dirigée ................................ 144

3.4.2 Conduite des entrevues .................................................................... 147

3.5 MÉTHODE D'ANALYSE DES DONNÉES : L'ANALYSE DE CONTENU.......................... 147

3.6 CRITÈRES DE VALIDITÉ ET DE FIABILITÉ ..................................................................... 149

3.7 DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE .............................................................................. 151

CHAPITRE 4 : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES .......... 152

4.1 PREMIER OBJECTIF DE RECHERCHE : LA MÉTACOGNITION .................................... 155

4.1.1 Les indicateurs sur la personne ....................................................... 158

4.1.2 Les indicateurs sur la tâche ............................................................. 174

4.1.3 Les indicateurs sur les stratégies ..................................................... 201

4.1.4 Synthèse sur la métacognition.......................................................... 223

4.2 DEUXIÈME OBJECTIF DE RECHERCHE : LE PROCESSUS D'AUTONOMISATION .... 229

4.2.1 L'auto-initiation ............................................................................... 232

4.2.2 L'auto-intégration ............................................................................ 234

4.2.3 L'autoréalisation .............................................................................. 236

4.2.4 L'autonomie intégrale ...................................................................... 239

4.2.5 Synthèse sur le processus d'autonomisation .................................... 240

^{4.3 BILAN DE L'ANALYSE ......................................................................................................... 244}

4.3.1 Limites de la recherche .................................................................... 247

CONCLUSION ......................................................................................................... 249

RÉFÉRENCES ......................................................................................................... 256

iv

^{LISTE DES TABLEAUX}

Tableau 1. Les trois stades dans l'apprentissage des habiletés d'Anderson (Depover &

Noël, 1999, p. 27) ......................................................................................... 107

Tableau 2. Les quatre phases du processus d'autonomisation (selon Morin & Brief, 1995)

........................................................................................................................ 110

Tableau 3. Lien entre les indicateurs détaillés de la métacognition et la gestion, à travers l'autonomisation............................................................................................. 115

Tableau 4. Tableau des codes d'analyse .......................................................................... 148

Tableau 5. Relation entre le degré d'abstraction des scripteurs/lecteurs (métacognition) et

la dimension de leur Moi. .............................................................................. 154

Tableau 6. Description détaillée des indicateurs de la métacognition selon Grangeat

(1997) avec codification................................................................................. 157

Tableau 7. Relation entre les éléments d'analyse en métacognition et l'autonomisation 230

LISTE DES FIGURES

Figure 1. Facteurs de la motivation scolaire (adapté de Tardif, 1992/1997, p. 94) ........... 12

Figure 2. La systémique de l'apprentissage (Barbot & Camatarri, 1999) ......................... 18

Figure 3. Pédagogie centrée sur l'apprenant et la gestion de projet (Barbot & Camatarri,

1999, p. 55) ...................................................................................................... 36

Figure 4. Cycle de planification opérationnelle de projet selon Ménard (1995) ............... 51

Figure 5. Diagramme de Gantt (http://office.microsoft.com/frc/Assistance/2002) ........... 54

Figure 6. Devis de projet.................................................................................................... 56

Figure 7. La métacognition (Lafortune, Mongeau & Pallascio (1998, p. 28).................. 80

Figure 8. Rôle de la métacognition dans l'autonomisation (Grangeat, 1997, p. 98) ......... 92

Figure 9. Grille d'autoévaluation à la fin de la première étape (fractionnement des tâches)

........................................................................................................................ 127

Figure 10. Grille de correction en écriture (outil d'aide à la rédaction) ......................... 131

Figure 11. Adaptation du diagramme de Gantt (aide-mémoire)...................................... 133

Figure 12. Adaptation du diagramme de Gantt (grilles de l'effort en lecture et en

écriture) .......................................................................................................... 136

Figure 13. Schéma de modélisation opérationnelle dans une situation de formation...... 251

LISTE DES ENCADRÉS

Encadré 1. Les sept indicateurs pour inférer la métacognition (Grangeat, 1997, p. 99).... 84

Encadré 2. Trois critères d'autonomisation (Grangeat, 1997, p. 97) ............................... 112

INTRODUCTION

UN CHANGEMENT PARADIGMATIQUE QUI FAIT APPEL DAVANTAGE À L'AUTONOMIE DE L'APPRENANT

Le XXè siècle a été bouleversé par une révolution technologique ayant eu lieu dans toutes les sphères d'activités, principalement au coeur des sociétés post-industrielles de l'Occident. Les nouvelles technologies y ont bousculé le mode de vie et ont modifié, entre autres, la conception de deux domaines inconstestablement liés par une main-d'oeuvre qualifiée et à qualifier : celui de la gestion et celui de l'école.

D'une part, dans les marchés postmodernes turbulents, Hazebroucq & Badot (1996, p.

24) notent que « la firme a donc été confrontée au management d'activités moins stables, moins répétitives et moins connues que ses opérations traditionnelles ». Ces auteurs citent Cova & Holstius (1993) qui ont montré que « la production personnalisée combinée à des transactions de plus en plus complexes contraignent les entreprises à manager de plus en plus

de projets ». Pour eux est né le management de projets vu comme un « ensemble des méthodes et des techniques créées pour la conception, l'analyse et la conduite d'activités temporaires, fortement irréversibles, non répétitives, réalisées sous contraintes de temps, en engageant des ressources rares et limitées » (p. 25).

D'autre part, dans le domaine de l'éducation, réussir à l'école, dorénavant, n'est pas réussir l'école (Brunswic, 1994). La réussite scolaire a changé de connotation avec les nouveaux besoins du marché du travail, besoins générés par l'accélération de l'évolution des

techniques de production et de communication. La main-d'oeuvre formée par les établissements scolaires doit être capable de s'adapter rapidement à tous les changements technologiques qui entraînent un bouleversement de tout ordre : stratégique, fonctionnel, etc.,

et ce, dans tous les domaines. Aux yeux de la communauté mondiale, représentée par plus de

100 spécialistes de l'éducation de 51 États membres de l'UNESCO et réunie en 1991 lors d'un colloque intitulé « Réussir à l'école », la réussite scolaire nécessite aujourd'hui des habiletés d'ordre extra-curriculaire, d'où l'importance du savoir-faire et du savoir-être, en plus des connaissances d'ordre théorique (Brunswic, 1994). L'école fondamentale se voit ainsi assigner

un nouveau rôle dans le développement socio-économique.

De plus, avec ces bouleversements arrive également un changement de paradigme grâce aux nouvelles découvertes dans le domaine de la psychologie cognitive : la mise en valeur du rôle de la conscience humaine dans le processus d'acquisition et de manipulation des connaissances. Le paradigme de la transmission du Savoir par l'enseignement est maintenant remplacé par celui de son acquisition à travers l'apprentissage. Dans ce cadre d'évolution mondiale en éducation, le Québec ne fait pas exception : « l'école québécoise est ainsi mise en demeure d'assurer à tous les possibilités d'acquérir les moyens nécessaires pour mieux prendre leur place au travail, dans leur famille, et dans la vie collective (Ministère de l'Éducation du Québec, 2003/2004, p. 5) ». Ces « moyens », en fait, sont issus des besoins éducatifs fondamentaux qui :

[...] concernent en effet aussi bien les outils d'apprentissage essentiels que les contenus éducatifs fondamentaux, c'est-à-dire

l'ensemble des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à chacun pour améliorer la qualité de son existence et participer pleinement au développement.» (Brunswic, 1994, p. 61).

Selon un recensement de Grangeat (1997), les différents champs des sciences de l'éducation ont fourni trois points de vue prépondérants sur ce qu'est la réussite, trois conceptions, selon lui, plutôt complémentaires :

1- La réussite des apprentissages est effective lorsque le sujet devient capable d'appliquer, de réinvestir, de transférer dans des contextes variés une connaissance acquise par ailleurs (Develay [1992]; Tardif [1992], cités par Grangeat, 1997)

2- Les apprentissages sont considérés comme réussis lorsque le sujet est capable d'user de son intelligence en dehors de la présence de son éducateur (Hameline

& al. [1995] cité par Grangeat, 1997).

3- Enfin, apprendre, c'est se détacher de l'habitus, des cadres de pensée implicites, de tout ce qui semble aller de soi (Perrenoud [1994] cité par Grangeat, 1997).

Il en conclut que « ces trois postures reviennent à détacher le sujet de son état premier,

à le rendre plus autonome vis-à-vis des situations d'apprentissage, des instigateurs de ces apprentissages ou de ses propres dispositions à apprendre (Grangeat, 1997, p. 96) ». Ces conceptions, plutôt complémentaires, valorisent donc toujours l'autonomisation de l'apprentissage selon l'auteur. L'autonomisation, soit le fait de devenir autonome (Le Petit Robert [CD-ROM], 2001) est donc devenu un enjeu dans la réussite scolaire, ici, considérée dans l'optique de l'enseignement de l'écriture et de la lecture en classe de français langue maternelle où les sujets, élèves du premier cycle du secondaire, sont observés en tant que scripteurs/lecteurs, termes qui seront définis plus tard.

Du grec autonomos, le terme « autonome » réfère à ce « qui se régit par ses propres

lois (Le Petit Robert [CD-ROM], 2001) ». Le nom « autonomie » y est référé comme étant un

« droit ». L'autonomisation est, pour Barbot & Catamarri (1999), un « processus » ou

« parcours de formation » à travers lequel est « construite consciemment, in itinere, l'autonomie constitutive des acquisitions cognitives et de la vie intérieure des sujets humains dans son intégralité (p. 2) ». Ces auteurs affirment qu'un « double contenu est donné à l'autonomie : générique-axiologique et opérationnel-fonctionnel ». Elle est « (...) en tant que fin du processus de formation et comme valeur... Cette fin correspond non seulement à un savoir, mais aussi à un savoir-faire, à une méthode qui, intériorisée de façon pertinente, permettent

d' « apprendre par soi-même. »

Cette autonomisation de l'apprentissage s'applique également en écriture et en lecture, dans le sens de l'autonomie « en devenir » de l'apprenant dont les manifestations sont reconnues en termes de comportements, d'aptitudes, d'habiletés, bref, de développement des compétences définies par Grégoire comme des « capacités d'agir efficacement dans un type de situation » (dans Depover & Noël, 1999 , p. 193). En ce sens, la formation des apprenants en classe de français langue maternelle ne peut être qu'un projet à long terme, autrement dit, le résultat d'un programme de formation considéré en diachronie qui s'inscrit dans une visée autonomisante que devance aussi la réforme de l'éducation du Québec (MEQ, 2003/2004).

Selon cette optique, être compétent en tant que scripteur/lecteur ne suffit pas à faire le saut conceptuel pour passer d'un code alphabétique (c'est-à-dire la possibilité de créer un ensemble infini de séries de formes limitées en nombre), à la maîtrise de la langue, outil de pensée, d'identité et de liberté (MEQ, 2003/2004). Il faut, en plus, acquérir des compétences afin de : prendre l'initiative; travailler en coopération, en groupe; former mutuellement; évaluer; communiquer; raisonner; résoudre des problèmes; prendre des décisions; obtenir et

utiliser de l'information; planifier; apprendre et être apte au multiculturalisme. Ce sont là les

13 nouvelles compétences identifiées, à titre provisoire, par les études de cas réalisées par la Spencer Foundation, des États-Unis. Ces compétences, relevées par Levin & Rumberger (1990) et citées par Brunswic (1994), sont celles que les travailleurs devraient acquérir à l'école pour pouvoir se montrer efficaces dans les nouveaux contextes de travail. Scripteurs/lecteurs aujourd'hui, mais travailleurs demain, nous croyons que les jeunes ont besoin d'un entraînement qui leur offre une méthodologie simple et efficace afin d'être bien préparés à un environnement changeant et exigeant.

Toujours selon Brunswic (1994) :

Bien qu'établie à partir d'études portant sur les pays industrialisés,

la liste de ces 13 compétences ainsi requises, qui fait ressortir l'écart grandissant entre culture scolaire et besoins du monde du travail, peut intéresser toutes les sociétés et pas seulement les plus avancées (p. 60).

Ce même auteur a cité l'étude du Programme interministériel pour le succès scolaire (PIPSE) lors du Colloque de Lisbonne-Estoril (1991), lequel « propose une synergie des moyens existants (...) et la mobilisation des ressources disponibles au niveau de la communauté ». Nous avons noté que parmi ces ressources compte « l'aménagement des programmes d'études, des méthodes et des progressions, en vue d'accroître leur pertinence par rapport aux besoins, et les mesures de soutien aux élèves en difficulté scolaire ». En d'autres mots, il s'agit d'une « gestion pédagogique » qui fait appel à l'universalité et à l'adaptabilité dans

ce contexte de changement rapide déjà mentionné plus haut.

Or, en examinant la description de quelques compétences choisies comme suit parmi

les 13 citées par Brunswic (1994), nous remarquons que, hormis les exigences concernant l'initiative qui supposent que « l'école fasse une plus grande place au travail autonome des élèves au lieu de continuer à privilégier les travaux dirigés par l'école et l'enseignant », puisqu'il s'agit de « dynamisme » et de « créativité permettant de penser et d'agir par soi-même », les notions de but, de tâches et de processus chères à la gestion de projet sont présentes dans ces quelques compétences (parmi les 13) ainsi décrites :

- Coopération : Interaction constructive avec autrui, orientée vers un but. Cela suppose qu'une importance accrue soit accordée à l'apprentissage en commun, la démarche coopérative étant elle-même récompensée au même titre que les résultats obtenus.

- Travail en groupe. Interaction au sein de groupes de travail, axée sur des objectifs à court terme consistant à

exécuter de façon efficace une tâche (...) L'acquisition de cette aptitude suppose que les établissements scolaires organisent les tâches d'apprentissage sous forme d'activités collectives, au lieu de privilégier à l'extrême l'individualisme et l'émulation, si caractéristiques des écoles actuelles.

- Formation mutuelle. Préparation formelle et informelle, conseils et formation mutuels entre pairs. L'aptitude à participer à ce processus sur le lieu de travail suppose, semble-t-il, l'expérience du tutorat mutuel entre élèves, à l'école.

- Évaluation. Examen, appréciation et certification de la qualité du produit ou du service résultant du travail. Cette aptitude suppose que l'école donne aux scripteurs/lecteurs

la possibilité d'acquérir beaucoup plus d'expérience de la notation et de l'évaluation de leur propre travail, autant que du travail de leurs pairs, etc. (p. 60)

À partir de ces nouvelles compétences, la gestion de projet, cette jeune branche en management née des nouveaux besoins du monde des affaires, surtout dans la sphère de la

haute technologie et caractérisée par l'universalité et l'adaptabilité, semble offrir un corpus de savoir qui apporterait une voie prometteuse à la formation des travailleurs de demain. En effet, elle propose un « système de management permettant d'établir une politique et des objectifs et d'atteindre ces objectifs » (Lévêque & Mathieu, 2003, p. 9). Il nous est alors possible d'établir un parallèle entre la poursuite d'objectifs scolaires et ceux du monde des affaires.

Dans la poursuite d'objectifs scolaires qui répondraient aux nouveaux besoins du milieu, la présente recherche vise à analyser le discours des scripteurs/lecteurs du premier cycle du secondaire au sujet de l'apport des pratiques et techniques de planification et contrôle

de projet dans le développement de leur processus d'autonomisation en classe de français langue maternelle. Nous avons opté pour l'appellation de scripteur/lecteur pour les raisons suivantes.

Premièrement, selon le concept du linguiste Chomsky (1968), l'écriture consiste à présenter des idées (structure profonde) en utilisant des mots écrits (structure de surface) selon un code linguistique. L'écriture est, en fait, un encodage de l'énoncé et la lecture, un décodage. Aux yeux des constructivistes, cet apprentissage suit un processus faisant appel à la dimension interne du scripteur/lecteur .

Deuxièmement, pour les fins de la présente recherche, nous définissons le scripteur comme étant un émetteur d'un message écrit, par opposition à l'émetteur d'un message oral (Galisson & Coste, 1976) et le lecteur, selon Legendre (1993), comme une personne qui lit et

interagit avec le texte en intégrant ce qu'elle lit à des connaissances antérieures déjà en mémoire, en mobilisant et en modifiant au besoin ses connaissances et l'organisation de celles-

ci. Il s'agit ici de scripteurs/lecteurs qui, selon Halté (dans Charolles, Halté, Masseron & Petitjean, 1989), apprennent à écrire en résolvant des problèmes d'écriture et écrivent pour se donner à lire :

À l'écriture comme expression du sens préalable, correspond, dans

le discours de l'ancienne critique, la lecture comme reconnaissance du sens. À l'écriture comme production correspond, dans la nouvelle critique, la lecture comme construction. Dans les deux cas, lecture et écriture sont solidaires.

(...) Ainsi, lire et écrire ne sont pas séparés dans le temps en un avant et un après : toute écriture est l'inscription d'une lecture. À l'inverse, si l'on met l'accent sur l'autre face du même procès, toute lecture, en tant qu'elle est construction de sens, est une écriture (pp. 40-41).

C'est donc d'après cet aspect de « solidarité » entre écrire et lire que sont nommés scripteurs/lecteurs, dans notre recherche, les participants, soient des élèves du premier cycle

du secondaire en classe de français langue maternelle. Cette position a aussi été consolidée par celle du MEQ (1995, p. 7) qui reconnaît que « c'est par l'intégration des apprentissages en lecture, en écriture et en communication orale que s'effectue le développement des habiletés. » Cette intégration des apprentissages facilite ainsi le développement des habiletés, qui, à la lumière de la théorie d'apprentissage de Piaget, psychologue suisse reconnu en éducation, passe par la voie des interactions avec l'environnement. Selon cette optique, les scripteurs/lecteurs évoluent d'une morale de la contrainte, dite également de l'hétéronomie, à une morale de la coopération ou de l'autonomie (Piaget, 1974). Cette évolution s'inscrit dans

un processus appelé le processus d'autonomisation par Morin & Brief (1995).

Dans les pages qui suivent, nous présenterons, au premier chapitre, la problématique

du manque d'autonomie des scripteurs/lecteurs en classe de français langue maternelle, tant en

ce qui a trait à l'attitude qu'aux moyens mis en oeuvre lors de l'apprentissage.

Ensuite, nous examinerons le cadre conceptuel sur lequel se pose le fondement de l'application des pratiques et techniques de planification et contrôle de projet dans une perspective autonomisante, c'est-à-dire une formation avec une vision à long terme. Dans ce cadre, nous allons traiter des notions de la gestion de projet, du processus d'écriture et de lecture, de l'apport de la psychologie cognitive, de la métacognition ainsi que du concept du processus d'autonomisation.

Au troisième chapitre, nous exposerons la méthodologie suivie, pour enfin, présenter notre analyse des résultats au quatrième chapitre. La conclusion présentera les limites de la recherche ainsi que des suggestions de pistes de recherche.