Memoire Online - L'importance de la relation à l'institution dans la professionnalisation des AUESH: l'AESH référent un acteur essentiel

Afin de comprendre et de pouvoir décomposer la construction de cette mission de référent (fiche de poste Annexe 3), de pouvoir appréhender de manière précise les ajustements et les décisions d'action, d'être au plus près des difficultés il semblait nécessaire d'intégrer la mission de référent. J'ai murement réfléchi la légitimité du chercheur acteur dans ce cas là. 15 ans d'accompagnement m'ont permis d'évoluer personnellement dans le sens où certaines désillusions connues à mes débuts m'ont amenée à réaliser que le temps institutionnel est long, que la revendication n'a de sens que dans l'explication factuelle et non les sentiments d'injustice. Je me suis détachée de l'ardeur que je peux observer chez certains de mes collègues et le désir de reconversion m'a amenée à voir les choses avec beaucoup plus de distance. Dans un cadre uniquement personnel je n'aurais pas postulé à la mission de référent car ce n'est pas la rémunération supplémentaire (50 euros brut par mois) et le peu d'heures de décharge (5h par semaine) qui auraient motivé ma candidature; de plus le risque de me voir isolée par mes collègues était aussi un contre argument. Du fait de mon expérience d'AESH mais aussi de mon cursus universitaire et de ses apports sur les postures de recul je pense être à même d'adopter l'attitude

adéquate, impliquée mais non engagée, objective mais active. J'ai participé à un PILAR²⁸ sur le thème de l'innovation pédagogique dans mon établissement. Cette première expérience de recherche action fut une réelle découverte, enrichissante qui m'a énormément appris sur les postures réflexives. Je sais depuis qu'il faut aussi tout au long de la recherche prendre des temps de recul afin de vérifier la validité des actions. Je ne me sens pas revendicatrice de quoique ce soit mais curieuse d'apprendre et de pouvoir modéliser ces phénomènes de professionnalisation, tout en gardant à coeur d'avoir la vision la plus objective possible.

Concernant la méthodologie, en recherche action il est possible d'en définir les directions de départ. Néanmoins du fait de l'interaction avec le terrain, la recherche devient une succession d'ajustements, en fonction des retours d'action. Nous définirons donc les outils de départ, conscients qu'ils peuvent être amenés à se modifiés au gré de la recherche. C'est un incessant va et vient, correspondant à l'image du chercheur acteur faisant d'incessants aller-retours entre l'empirie et la théorie, l'expérience et le savoir théorique.

Afin d'avoir des éléments empiriques conséquents pour consolider la validité de cette étude un questionnaire en ligne (annexe 4) aux AESH de l'académie de Toulouse a permis de collecter une quantité réelle de données intéressantes à analyser. Ce questionnaire a été transmis en mars 2023 à 230 directeurs d'établissements (de la maternelle au lycée, secteur public et privé) de l'académie de Toulouse, via la messagerie académique; certains ont demandé des précisions ou une preuve de l'existence de la recherche (certificat de scolarité en Master). Il est impossible de connaître le nombre de questionnaires qui ont été transmis car chaque établissement a un nombre variable d'AESH mais au total 550 AESH ont répondu. Les réponses une fois analysées par le biais de statistiques permettront de statuer sur les hypothèses 2 et 3. D'autre part une analyse catégorielle des réponses à l'item « Pour vous, qu'est-ce que l'AESH référent peut faire pour améliorer son accompagnement? » donne une idée globale des attentes des AESH.

Le PIAL d'exercice de la recherche est un PIAL inter-degré, dont le siège est un collège dépendant de l'inspection académique du Lot (46). Il comporte 28 établissements, s'étend sur 15 communes soit un secteur de 13 km de rayon. 34 AESH (dont 3 hommes) dans le public sont affectés pour 89 élèves notifiés (hors ULIS). C'est donc un PIAL très conséquent avec des disparités fortes (urbain/rural, niveaux...). Là où la situation devient vraiment complexe pour le référent c'est qu'il a aussi en charge d'accompagnement les AESH des établissements privés (6 AESH), sachant que le fonctionnement n'est pas du tout le même dans l'organisation du PIAL, le pilotage est dans les mains d'autres professionnels du secteur privé.

Dans le secteur public les copilotes sont le chef d'établissement et l'Inspecteur de secteur. Le problème s'est posé sur le poste de coordonateur car dans le département plusieurs enseignants référents de scolarité (ERS) ont refusé la mission. C'est un personnel ERS de l'inspection qui a pris toutes les coordinations refusées soit 5 PIAL sur le département. Le coordonnateur quand il est l'ERS de secteur a connaissance des dossiers élèves, de la configuration économique et géographique du secteur, il connaît aussi les AESH du PIAL puisqu'ils se rencontrent notamment au cours des équipes de suivi. Le fait que ce ne soit pas le cas ici ajoute de la complexité au pilotage et à la mission du référent qui devra apporter plus d'éléments au coordonnateur dans le suivi des demandes.

Les étapes de la recherche se déroulent sur 3 semestres, de septembre 2021 à janvier 2023 pour la partie recherche action et de mars à mai 2023 pour la partie enquête par questionnaire.

En amont de la recherche (juin 2021) le référent qui vient d'être nommé informe les pilotes et l'Inspecteur ASH de son intention de recherche sur la professionnalisation des AESH. Après accord il contacte le coordonnateur pour avoir les coordonnées des AESH : ce fut réellement une première grosse difficulté; les boîtes mails académiques ne sont que rarement consultées, voire non activées.

En septembre 2021 le référent demande à l'Inspection Académique les numéros de téléphones des AESH, l'inspecteur lui signale qu'il ne doit communiquer que par la voie de la boîte académique. Le référent demande donc aux AESH de faire passer l'information à tous ceux qu'ils connaissent.

Plus tard fin septembre la réunion de rentrée des AESH les pilotes insistent sur l'im-portance du mail académique, seulement sur les 34 AESH seuls 11 sont présents (les autres n'ayant pas eu l'information envoyée sur les boites académiques). Le lendemain le référent envoie un message aux autres référents du Lot afin de comparer les situations : réponses unanimes, la difficulté de contacter les AESH est commune à tous. Certains n'ont jamais vu d'autres AESH que ceux de leur établissement.

À ce moment là, début octobre le référent prend la décision de doubler ses messages mail par sms et envoi un bref sondage en ligne²⁹ pour connaître les profils différents: 21 répondants, même si ce n'est pas la totalité cela permet d'établir une base de données: type de contrat, CDI, CDD, AESH I-mut ou co, lieux d'affectation, ancienneté, formation obligatoire suivie ou non, opinion sur les missions du référent ... Une discussion avec les AESH de l'établissement l'a incité à anonymiser le questionnaire. Les résultats montrent que plus d'un tiers n'a pas suivi la formation obligatoire, que certains accompagnent 6 élèves et pour la plupart plus de trois, et n'ont aucune idée de la mission du référent.

Arrêtons-nous sur ce point: le double sens du mot référent, celui à qui on se réfère mais aussi celui qui en réfère à la hiérarchie peut générer chez les AESH de la méfiance à son égard, c'est une précision (qu'il s'agit du premier, celui à qui l'on se réfère) que l'insti-tution doit absolument apporter. Sans cela le référent se heurte à des réticences dans les contacts et pour démarrer la mission il a fallut éclaircir ce point avant toute chose.

Dans ce but un message de présentation a été envoyé : cursus, ancienneté du référent, précision sur le fait que c'est avant tout un AESH et non un supérieur, que le but est de proposer des conseils, des informations, d'échanger sur les pratiques, et de faire

remonter les difficultés rencontrées pour tenter d'améliorer les situations. Entre autre le référent propose une coopération, un échange, une collaboration, il n'est pas formateur, il accompagne (annexe 5). Les retours à ce message ont été positifs et annoncent les prémices de l'établissement d'une communication basée sur la confiance.

Si les connexions ont été fébriles au départ, les échanges se sont multipliés rapidement, grâce essentiellement au « bouche-à-oreille », avec des périodes plus denses comme les mois où les contrats sont renouvelés où les périodes de modification de la législation.

Les réunions du comité de pilotage (entre trois et quatre par année scolaire) sont l'occasion pour le référent de faire remonter certaines remarques qui permettent une concertation sur des actions à mener afin de faire évoluer positivement le fonctionnement du PIAL.

Cette première année aura permis d'établir certains outils et de récolter des données sur le volant d'AESH. La mise à jour du répertoire AESH doit être faite avant la rentrée car il y a eu des démissions et de nouvelles embauches. Une première avancée est amorcée sur la communication. Bien communiquer est primordial, tenir les AESH au courant de leurs droits, de leurs obligations qu'elles soient administratives ou professionnelles; cela participe au sentiment de reconnaissance professionnelle. Le but est maintenant de trouver des indicateurs appropriés.

Les demandes en accompagnement des AESH concernent majoritairement des interrogations sur le fonctionnement administratif, l'organisation de l'institution et le cadre de mission.

Afin d'évaluer la part des demandes qui sont en lien avec la communication AESH-Institution une analyse catégorielle des échanges avec les AESH consignés dans le carnet de Bord du référent sera réalisée. Les comparaisons des proportions d'occurrences des

Les AESH ayant eu des contacts et un accompagnement par le référent reconnaissent plus l'utilité de sa mission que ceux n'ayant pas eu de contact avec leur référent.

Des calculs statistiques entre les variables qualitatives comme le degré d'accord avec la mission du référent améliore... et l'existence d'un contact entre le référent et l'AESH permettront de vérifier cette hypothèse.

Dans un premier temps nous présenterons les constats faits à partir de l'étude du carnet de bord et des ajustements et actions menées par le référent qui permettront de valider la première hypothèse. Puis nous passerons aux vérifications statistiques à partir des données collectées grâce au questionnaire. La mise en perspective de ces différents résultats nourrira une réflexion permettant de faire des propositions. Ces propositions seront transmises au premier trimestre 2023-2024 au comité de pilotage du PIAL.

« Les demandes en accompagnement des AESH concernent majoritairement des interrogations sur le fonctionnement administratif, l'organisation de l'institution et le cadre de mission. »

Durant l'année scolaire 2021-2022 et le premier semestre de l'année suivante (septembre à décembre 2022) le référent a consigné tous ses actes dans un journal de bord (Annexe 6), ce qui lui permet de rendre compte au pilote de son travail (Annexe 7) et aussi d'avoir une chronologie dans le suivi des accompagnements. Il en ressort 4 types de questions:

- Questions sur le fonctionnement administratif (contrat, salaire, congés, absences...) - Questions sur les missions (cadre d'activités, supports utilisés, outils...)

- Questions sur l'activité elle même (problème avec un enfant, un enseignant, emploi du temps..)

- Question de malêtre au travail (problème avec l'équipe pédagogique, la hiérarchie, les parents,...)

Les questions sur le cadre loi sont les plus fréquentes et le vade-mecum pas assez précis pour pouvoir répondre à toutes. Le référent s'est donc créé un corpus de guides AESH (publications trouvées en ligne de certaines académies, syndicats...) qui reprennent

toutes les lois et circulaires relatives aux AESH et les mets à jour à chaque parution. Lorsque les questions deviennent trop complexes il renvoie la personne vers l'autorité compétente en lui en donnant les coordonnées (il a établit un répertoire clair dans ce but).

À chaque intervention il est nécessaire aussi de connaître le tiers qui a initié le contact et ce qui ressort le plus souvent c'est « ma collègue m'a conseillé de vous appeler », ce qui est quand même signe d'une relative efficacité de l' accompagnement.

De septembre 2021 à décembre 2022 nous pouvons dénombrer 162 entrées sur le livre de bord (demandes et réponses (130 en tout soit 80%) + activité indépendante du référent (32 entrées soit 20%), comme par exemple les échanges avec les pilotes ou les actions envers l'ensemble des AESH). 24 AESH du PIAL dont 3 du privé ont initié ces échanges. La majeure partie de de ces demandes portent sur le cadre loi. 3 situations relevaient de problèmes graves (dont 1 arrêt de travail pour harcèlement).

En résumé, 67 (55,4%) demandes portaient sur le fonctionnement administratif, 37 (28,5%) sur le cadre d'activité, 7 (5,4%) sur l'activité elle-même et 14 (10,7%) sur des questions de malêtre au travail. Le fonctionnement administratif cumulé au cadre de l'acti-vité représente donc 83,9 % des demandes, ce qui vérifie notre première hypothèse.

Pour aller plus loin dans l'examen de la mission de référent il faut souligner la nécessité d'accueillir les demandes avec empathie et écoute, il y a des situations de profonde détresse. Néanmoins le référent doit avoir la capacité de dire au bon moment que ce n'est pas de son ressort mais qu'il peut orienter vers un psychologue ou autre professionnel de l'éducation nationale, c'est aussi cela l'accompagnement : connaître les professionnels adaptés aux situations. La position intermédiaire du référent le renvoie constamment à des questions d'éthiques. En effet il est arrivé à plusieurs reprises (4 fois) que les AESH « déchargent » aussi bien leur colère que leur désarroi sur le référent, et ce dernier doit avoir le recul nécessaire pour analyser la situation de manière objective, tout en tenant compte de la détresse de la personne pour lui apporter la réponse adaptée à son problème. L'existence de telles situations a inciter le référent à faire des recherches sur le sujet, il a pu s'appuyer sur des auteurs comme Jorro, Paul (La démarche d'accom-pagnement) ou Roquet pour adapter son accompagnement. Lors des contacts les AESH ont mentionné à plusieurs reprises le fait de s'être sentis seuls et démunis avant l'arrivée

À ce sujet le référent a souhaité organiser un atelier d'échange de pratiques en fin d'année en proposant plusieurs créneaux aux AESH. Ces réunions devant se dérouler sur les heures connexes (hors présence élèves) il est très difficile de satisfaire les disponibilités de tous. La solution trouvée fut d'en positionner une avec les AESH du collège. Les autres ont été invités mais ne sont pas venus (voir compte rendu Annexe 8). Il apparaît nécessaire de différencier les ateliers d'échange par niveau d'enseignement car les problématiques du primaires ne sont pas les mêmes qu'au collège ou au lycée. Pour cette première rencontre ce qui est vraiment ressorti ce sont les difficultés des AESH face à la non adaptation des cours et des évaluations par les professeurs. Ce problème sera abordé un peu plus bas.

Si l'on observe plus précisément sur le carnet de bord les questions d'ordre administratif des occurrences reviennent régulièrement:

Après concertation les référents choisissent de faire remonter ces constats à leurs pilotes en suggérant l'éventualité d'uniformiser les documents en mettant sous l'intitulé une case à cocher DSDEN ou Collège gestionnaire afin d'identifier l'organisme destinataire. Au deuxième trimestre l'Inspecteur adopte l'idée et propose de travailler dessus avec un des référents qui exerce dans le même site.

En septembre 2022 tous les formulaires uniformisés sont envoyés à tous les AESH par la gestionnaire du service AESH de la DSDEN.

Pour le référent cette proposition était un moyen de permettre aux AESH d'être plus autonomes, pourtant entre septembre et décembre 2022 beaucoup de demandes concernaient ces questions administratives. Cela paraissant normal vu que tous les formulaires étaient remaniés. De plus le repérage des documents dans le mail était très confus:

Figure 7: Copie d'écran du contenu des pièces jointes du mail de rentrée aux AESH

Pour permettre aux AESH de mieux repérer ces documents et de les retrouver plus facilement le référent les a renommés en les simplifiant et a renvoyé le dossier à chaque AESH du PIAL. Il l'a aussi placé sur le drive auxquels les AESH ont accès. À la suite de quoi les demandes à ce sujet ont considérablement diminué.

Au sujet des difficultés rencontrées dans l'activité les ASEH dénoncent le manque d'adaptation des documents que ce soit au niveau des contenus pédagogiques ou encore plus des évaluations. Le référent dans cette optique a produit un document type présentation avec des astuces en en montrant visuellement l'intérêt, il y a ajouté des exemples d'évaluations adaptées par certains collègues de l'établissement; il l'a transmis aux équipes enseignantes et en à mesurer le retour par sondage. En voici 2 extraits:

Certains professeurs se sont vraiment saisi de ce ces outils mais d'autres refusent d'adapter en indiquant qu'ils n'ont aucune formation pour cela. Ce qui nous renvoie aux contenus des formations initiales et à l'urgence de prendre en compte l'école inclusive dans le cursus des enseignants.

2. Les prémices d'une amélioration: vérification de la deuxième hypothèse (résultats en Annexe 9):

La qualité de la communication avec l'institution a une influence sur la reconnaissance professionnelle ressentie par l'AESH.

Pour valider cette hypothèse nous avons étudier plusieurs relations. Pour les réponse en échelle de Likert nous avons choisi de les traiter en variables nominatives car il n'y a que 4 modalités et qu'il nous sera possible de regrouper si besoin les réponses en

deux modalités nominatives (d'accord/pas d'accord; agréable/désagréable; satisfaisante /décevante).

a. La première est qu'une relation satisfaisante est supportée par un contact agréable.

Lorsqu'on parle de satisfaction lors des contacts on entend par là que les échanges ont permis de faire avancer les situations (ce qui a été précisé dans la présentation du questionnaire) alors que quand ils sont dits agréables il s'agit plus de la forme des échanges. Un contact très agréable peut ne pas faire aboutir une demande et n'est donc pas satisfaisant.

Contact agréable			Satisfaction

satisfaction	Quantités	% du Total	% cumulés
très décevantes	14	2.6 %	2.6 %
décevantes	75	13.9 %	16.5 %
satisfaisantes	373	68.9 %	85.4 %
très satisfaisantes	79	14.6 %	100.0 %

La majeure partie des relations apparaît comme satisfaisante, mais il existe tout de même de l'insatisfaction à hauteur de 16,5%. en regroupant en 2 modalité la variable satisfaction (satisfaisantes, décevantes) et en faisant la même chose pour la variable agréable nous pourrons produire un tableau de contingence et vérifier notre hypothèse par un test statistique.

décevantes	Observé	59	25	84
	% par colonne	88.1 %	5.4 %	15.9 %

satisfaction2mod		désagréable	agréable	Total
satisfaisantes	Observé	8	436	444
	% par colonne	11.9 %	94.6 %	84.1 %
Total	Observé	67	461	528
	% par colonne	100.0 %	100.0 %	100.0 %

Notre hypothèse semble vrai puisque 88,1% des relations estimées décevantes sont désagréables et 94,6 % des relations satisfaisantes sont agréables. Une valeur de x2 pour un ddl de 1 et un p<.001 (bien inférieur au seuil á= 5 %). Des relations à l'institutions agréables entrainent donc des échanges satisfaisants.

Nous pouvons donc souligner ici que la manière dont on répond aux AESH dans les échanges est très importante et porteuse de reconnaissance. Même si cela paraît évident il fallait le démontrer pour pouvoir interroger d'autre facteurs comme le moyen de communication, l'ancienneté (on peut supposer qu'elle a une influence sur la satisfaction qui peut être positive car une AESH avec plus d'expérience aura intégré les codes de l'institution ou au contraire cristalliser des relations tendues), la transmission de certains documents essentiels peuvent aussi influencer la satisfaction : en effet si l'institution transmet certaines informations comme des aides (SRIAS³¹, participation mutuelle, supplément familial de traitement) ou des guides et des propositions de formation les AESH se sentent considérées (et donc moins invisibles, plus reconnues...).

b. Le mode de communication a une influence sur la qualité des relations (H2).

Nous allons nous intéresser au moyen utilisé pour communiquer, en effet la messagerie académique est plus impersonnelle qu'une rencontre ou un appel téléphonique, de plus il est plus aisé de préciser certains points lors d'une conversation que par mail. Ce moyen de communication peut nous semble-t-il, jouer sur la satisfaction.

Les moyens les plus employés sont les mails (80,9%), le téléphone (14,7%), puis viennent les deux (3 %), autre (1,1 % il s'agit le plus souvent de passer par le secrétariat de l'établissement) et en présence (0,4%).

Cette hypothèse ne sera pas validée car le taux de satisfaction par mail (83,4 %) ou par téléphone (86,1%) est proche même si la conversation téléphonique l'emporte (p=.59 supérieur au seuil de 5%). Le moyen n'a donc pas d'influence sur la satisfaction. Mais on peut tout de même relever que les contacts en présence ont un taux de satisfaction de 100 %, malheureusement un effectif de 2 ne permet pas de tirer des conclusions.

Ancienneté				Satisfaction

Nous supposons que la transmission de documents, type référentiel ou guide, apportant des éléments de compétence et des connaissances sur l'activité et le fonctionnement (et qui pour nous fait partie de la communication de l'institution aux AESH) apporte de la satisfaction.

l	Envoi guide aesh	Satisfaction



l	Rencontre avec Référent		Améliore les rapports à l'institution

Nous remarquons que 85,8 % des personnes satisfaites ont reçu le guide et que 14,2 % ne l'ont pas reçu. La valeur du X²=13,8 pour un ddl=1 donne un p<.001 (bien inférieur au seuil) ce qui nous amène à valider l'hypothèse que communiquer certains documents-outils aux AESH augmente la satisfaction.

Nous avons donc pu établir l'influence de la qualité des relations avec l'institution sur la reconnaissance de cette dernière perçue par les AESH. Nous pensons que le rôle de l'AESH référent dans cette relation est déterminant, et c'est le sujet de la troisième de nos hypothèses.

L'importance de la relation à l'institution dans la professionnalisation des AUESH: l'AESH référent un acteur essentiel

Partie 2 : Cadre Méthodologique

2. Les prémices d'une amélioration: vérification de la deuxième hypothèse (résultats en Annexe 9):