2. Quel métier pour quelle nomenclature
En s'intéressant à la nomenclature
ROME12 des professions nous pouvons réaliser la
difficulté de s'ancrer dans la durée pour ces métiers.
Totalement absents de la nomenclature de 1982 et celle de 2003, il faut
attendre 2009 où ils apparaissent sous le terme d'aide
éducateur:
Figure 1: table de correspondance PCS 2003 ROME-V3 vers
fap-2009-3
Et l'intitulé AESH est enfin visible dans
l'arborescence principale du Répertoire Opérationnel des
Métiers et des Emplois (ROME) mise à jour le 20 mars 2018
consultable sur
www.data.gouv.fr. Il est
à noter que le même code K2104 correspond à plusieurs
intitulés, ce qui laisse entendre un réel flou dans les contours
de ces métiers (auxiliaire de vie scolaire, accompagnant éducatif
et social en milieu scolaire).
25
12 Répertoire Opérationnel des Métiers et
des Emplois
26
Extrait du document: arborescence principale
Nous pouvons ici faire une parenthèse sur le fait
qu'il existe aussi des accompagnants de personnel en situation de handicap
(APSH) qui apportent aux enseignants ou personnels de direction et
d'encadrement une aide essentielle à la réalisation de leurs
tâches quotidiennes. Mais cette recherche est centrée sur l'AESH
et non l'APSH.
3. Un AESH ou une AESH ?
Un autre aspect incontournable de ce métier est le
pourcentage de femmes qui l'exercent. Selon plusieurs syndicats elles
représentent autour de 92 % des AESH. Selon la CGT, les faibles
quotités, les qualités d'empathie des métiers du soins ont
contribué à cette « genrisation » du
métier13.
Dans le rapport de situation comparée relatif à
l'égalité professionnelle entre les hommes et les femmes
publié en 2020 par la DEPP14 l'inégalité de
représentation des sexes est évident comme le montre cet extrait
de la page 29 :
13
https://educ-action-lor-cgt.fr/wp-content/uploads/2021/11/Fiche-militante-Egalite-Femme-Homme.pdf
14 Direction de l'évaluation, de la prospective et de la
performance
27
Figure 2: effectifs AESH et AED
4. AESH : un métier pluriel
En se référant au dernier texte en vigueur
c'est à dire la circulaire n° 2019-090 du 5-6-2019 relative au
« Cadre de gestion des personnels exerçant des missions
d'accompagnement d'élèves en situation de handicap (AESH) »
qui complète la circulaire n° 2017084 du 3-5-2017 de 2017, les
diverses missions des AESH s'établissent dans divers champs:
- dans les actes de la vie quotidienne (aide à prise de
repas, aide à la toilette...)
- dans l'accès aux apprentissages
- dans les activités de la vie sociale et
relationnelle
Il n'existe pas à proprement parlé de
référentiel national des AESH, mais certaines académies
ont pris le parti d'en établir. C'est le cas de l'académie de
Reims. D'après le
28
« Référentiel d'emploi de la fonction
d'AESH : Accompagnant d'Élèves en Situation de Handicap »
(Annexe 1) les fonctions se définissent ainsi :
« Fonctions dans le champ de l'aide humaine
:
- participe, sous la responsabilité des professionnels
compétents, à la mise en oeuvre de l'adaptation de
l'environnement matériel et physique de l'élève.
- apporte une aide compensatrice selon les besoins
identifiés (hygiène, confort, déplacement, communication,
sécurité...).
- contribue à la sécurité de
l'élève, et intervient en cas de nécessité en
application des consignes de sécurité spécifiques du
milieu considéré.
- aide l'élève, le cas échéant et
sous contrôle, dans la manipulation d'outils pédagogiques ou
d'aides techniques.
- observe et rend compte des éventuels
décalages entre les besoins exprimés dans le projet et les
réalités du quotidien.
- réagit de manière adaptée à des
situations d'urgence ou de conflit et avertit immédiatement les
responsables concernés.
Fonctions dans le champ de la socialisation
:
- favorise la mise en confiance de l'enfant et de son
environnement par une présence active et discrète et des
comportements adaptés.
- repère les situations qui sont susceptibles des
créer des obstacles à une relation.
- incite l'élève suivi à réaliser
des activités avec d'autres élèves, en proposant
éventuellement des moyens adaptés. - favorise les échanges
directs, collectifs ou privilégiés, entre l'élève
et ses pairs, ainsi qu'avec les adultes.
- favorise la prise d'expression et de parole de l'enfant.
- valorise les activités effectuées en autonomie
ou en coopération avec d'autres élèves.
Fonctions dans le champ de l'éducatif
:
- participe à l'animation des activités
conduites par l'enseignant.
- contribue au soutien de l'élève dans la
compréhension et dans l'application des
29
consignes du travail pédagogique, en utilisant les
supports adaptés.
- encourage et sécurise l'élève dans le
travail à mener.
- fait part à l'enseignant de ses observations
relatives au travail de l'élève accompagné.
Fonctions dans le champ relationnel :
- s'approprie les objectifs définis par le projet
personnalisé de scolarisation.
- participe, s'il y est invité, à toutes les
réunions concernant l'élève.
- ses contacts avec les professionnels se font sous le
contrôle de l'enseignant, en accord
avec la famille. - analyse en équipe ses
expériences et ses difficultés.
- participe à l'information de la famille sur les
points marquants de la vie quotidienne du
jeune.
- veille à préserver la relation de confiance
établie avec l'élève.
- participe à l'évaluation et à
l'évolution des pratiques professionnelles des AESH.
- est soumis au devoir de réserve dans l'exercice de
ses fonctions. »
Dans le référentiel du diplôme
d'état d'Accompagnant éducatif et social il est
précisé:
« la mission de l'accompagnant éducatif et
social consiste à faciliter, favoriser et participer à
l'autonomie des enfants, adolescents et des jeunes adultes en situation de
handicap dans les activités d'apprentissage, et les activités
culturelles, sportives, artistiques et de loisirs. Il inscrit obligatoirement
son intervention en complémentarité, en interaction et en
synergie avec les professionnels en charge de la mise en oeuvre du projet
personnalisé du jeune et la famille. »
Il paraît clair que les missions de l'accompagnant
éducatif et social spécialité école inclusive
correspondent à celle du référentiel AESH néanmoins
certains points manquent de précision sur le cadre: par exemple «
participe à l'information de la famille sur les points marquant de la
vie quotidienne du jeune ».
Dans le livret d'accueil des AESH de l'école de la
confiance, page 12 dans le paragraphe « relation aux familles », il
est inscrit « les relations avec la famille
s'établissent
30
dans le cadre institutionnel de l'école, lors de
temps formalisés. Sous l'autorité de l'ensei-gnant et avec son
accord, les AESH peuvent échanger avec la famille de
l'élève, dans la limite de leurs prérogatives et dans le
respect de l'obligation de discrétion professionnelle.»
Les parents attendent souvent un bilan de la journée
lorsqu'ils viennent chercher leur enfant, mais ce temps semble contradictoire
avec le cadrage du livret d'accueil. Certaines autres anomalies
mériteraient d'être relevées mais nous nous en tiendrons
là pour l'instant, le but étant de montrer que les
interprétations des missions de l'AESH peuvent diverger.
Nous venons de voir qu'il existe une disparité dans les
documents présentés par les académies, nous allons voir
maintenant qu'il existe aussi des différences dans leur manière
de recruter les accompagnants.
5. Des procédures de recrutement variées:
Outre les offres diffusées par le Pôle Emploi du
secteur, les académies sur leur site Internet diffusent les annonces de
recrutement. Une fois de plus la procédure ne semble pas uniforme
à toutes les académies comme nous allons le voir dans les
exemples suivants:
- sur le site de l'académie de Versailles il est
demandé de téléphoner pour candidater :
31
- sur le site de l'Inspection académique du
Lot15 il est demandé aux candidats d'envoyer par mail
à la responsable relation humaine de la DSDEN46 les documents
suivants:
· un curriculum vitae
· une lettre de motivation
· la photocopie du diplôme justificatif
· la photocopie d'une pièce d'identité en
cours de validité
- sur le site de Grenoble16, la procédure est
plus complexe, il faut remplir une fiche de candidature et passer par le
portail SIATEN17(système des agents temporaires de
l'éducation nationale) puis joindre :
· une lettre de motivation
· un CV
· une copie de la carte d'identité ou du
passeport
· une copie du diplôme
- le site de l'académie de Bordeaux18 suit
également cette procédure (sans la pièce
d'iden-tité dans les pièces à joindre), et
différencie la procédure pour les accompagnants de personnel en
situation de handicap (APSH).
- Pour terminer et insister sur la diversité des
procédures voilà ce qui est donné sur la page de
l'académie de Montpellier19, qui résume bien ce qui a
été dit:
« Le recrutement des accompagnants se fait au niveau
des Directions des services départementaux de l'Education nationale
où un service RH leur est dédié. Si vous êtes
intéressés pour devenir Accompagnants des élèves en
situation de handicap (AESH) dans
15
https://www.ac-toulouse.fr/recrutement-d-aesh-dans-le-lot-126076
16
https://www1.ac-grenoble.fr/article/devenir-aesh-comment-deposer-une-candidature-121847
17 Portail du ministère dédié au
recrutement des personnels
18
https://www.ac-bordeaux.fr/accompagnant-des-eleves-personnels-en-situation-de-handicap-aesh-apsh-122399
19 Le recrutement des accompagnants se fait au niveau des
Directions des services départementaux de l'Education nationale
où un service RH leur est dédié. Si vous êtes
intéressés pour devenir Accompagnants des élèves en
situation de handicap (AESH) dans l'académie de Montpellier, consultez
les informations relatives à chaque département (contacts
ci-contre).
l'académie de Montpellier, consultez les
informations relatives à chaque département (contacts ci-contre).
»
Auparavant les recrutements se déroulaient le plus
souvent sur des candidatures spontanées aujourd'hui c'est la plupart du
temps le pôle emploi qui oriente les demandeurs vers le
recrutement20.
Il n'y a donc pas une mais plusieurs manières de
recruter les AESH, ce qui ajoute à l'instabilité d'une
éventuelle professionnalisation.
Depuis la généralisation des PIAL en 2019 la
situation des AESH se serait dégradée: les syndicats sont
vent-debout et demandent le retrait immédiat des PIAL, le
député François Ruffin médiatise ce métier
précaire avec la sortie de son film en 2021 « Debout les femmes
». Le moment est donc arrivé de définir le PIAL et les
changements qu'il a engendrés.
32
20 Renseignements obtenus auprès de la secrétaire
du pole ASH de la DSDEN du Lot.
33
IV.
Le Pôle Inclusif d'Accompagnement Localisé
ou PIAL
|
|
Les PIAL ont été expérimentés en
2017-2018 dans certains établissements du second degré et
généralisés en 2019. Les chefs des établissements
en question se sont retrouvés en charge de l'organisation des
accompagnements. Le ministère à l'époque (en 2017) ne leur
a donné que peu de directives, et leur a demandé de s'appuyer sur
un outil d'auto évaluation Qualinclus, qui propose une
programmation et une auto évaluation des actions menées pour la
gestion du PIAL (Méthode extrait du livret en Annexe2).
Cette mise en place est complexe pour les chefs
d'établissement à qui une fois de plus le ministère
transfère des compétences et donc des tâches
supplémentaires. La création des PIAL se matérialise dans
la loi n°2019-791 « pour l'école de la confiance>,, article
25 :
« Des pôles inclusifs d'accompagnement
localisés sont créés dans chaque département. Ils
ont pour objet la coordination des moyens d'accompagnement humain au sein des
écoles et établissements scolaires de l'enseignement public et de
l'enseignement privé sous contrat. Ils constituent des pôles
ressources à destination de la communauté éducative ; ils
associent à cet effet des professionnels de santé et les
gestionnaires des établissements et services médico-sociaux
mentionnés aux 2° et 3° du I de l'article L. 3121 du code de
l'action sociale et des familles. Ces dispositifs visent à mieux prendre
en compte les besoins éducatifs particuliers de l'élève en
situation de handicap en vue du développement de son autonomie.
»
Cette légitimation s'accompagne de la publication d'un
vade-mecum qui trace les contours des PIAL, ses objectifs et en
détermine les acteurs.
« Les trois grands objectifs du PIAL sont :
· un accompagnement humain défini au plus
près des besoins de chaque élève en situation de handicap
afin de développer son autonomie et de lui permettre d'acquérir
les connaissances et les compétences du socle commun ;
·
34
une plus grande flexibilité dans l'organisation de
l'accompagnement humain pour les établissements scolaires et les
écoles
· une professionnalisation des accompagnants et une
amélioration de leurs conditions de travail. » (vade-mecum)
L'objectif de mieux prendre en compte les besoins de ces
élèves est louable mais les PIAL se révèlent
surtout un moyen de répondre à l'explosion des demandes,
relevées par la cour des comptes dans son rapport « Le recours
croissant aux personnels contractuels dans l'Éducation nationale
»21 de mars 2018. Ce texte pointe les difficultés
supplémentaires posées par la multiplicité des organismes
gestionnaires et payeurs, le manque d'uniformité dans les contrats et
les formations et le coût de l'augmentation des personnels. La cour
préconise que l'accompagnement de ces élèves soit
uniquement confié aux AESH, et préconise de donner les moyens de
recruter et de former suffisamment les personnels car les chiffres montrent que
les besoins continueront d'augmenter.
Figure 3: effectifs AESH
Quant au principaux acteurs le vade-mecum les présente
dans cet ordre:
21 Consultable sur http://www.ccomptes.fr/
· 35
Le pilote du PIAL : c'est lui qui organise le
Pial ainsi que l'évaluation des AESH - 1er degré : IEN
de secteur
- 2nd degré : Chef d'établissement
- Inter-degrés: IEN et/ou chef d'établissement
· Le coordonateur: en
général c'est le maître référent de secteur.
Au fait des dossier et des besoins il établit les affectations en
fonction des notifications, il peut aussi modifier les emplois du temps des
AESH si besoin.
· Les AESH en charge de l'accompagnement
des élèves.
· L'AESH
référent22 :
- « apporte son aide et accepte de mutualiser ses
outils et sa pratique professionnelle. Il rassure, conseille et
accompagne.
- Cet accompagnement peut se dérouler hors
présence de l'élève (lors d'un entretien entre pairs avec
ou sans la présence de l'enseignant) ou pendant le temps de classe, en
présence de l'élève et de l'enseignant.
- Le pilote ou le coordonnateur du PIAL peut solliciter
l'aide de l'AESH référent autant que de besoin. »
(Vade-mecum).
· Les partenaires
(précisés par des conventions): institutions
médico-sociales et professionnels de ce secteur.
Il est à noter un point important: les PIAL sont
à géométrie variable ce qui alimente une fois de plus des
inégalités de traitement pour les AESH. En effet un PIAL
situé en zone urbaine d'une grande ville ne couvrira pas le même
territoire qu'en zone rurale. Cela à des répercussions sur la
mobilité des AESH qui n'ont pas toujours un moyen de transport.
Un PIAL qui ne comprend qu'un établissement diverge
dans sa gestion d'un PIAL
22 Annexe 2 : fiche de poste
qui en compte une vingtaine.
Le nombre d'AESH par PIAL est aussi très fluctuant et en
affecte la gestion.
Autre facteur, le fait qu'un PIAL soit inter-degré en
comparaison d'un PIAL 1er degré ou 2nd
degré ajoute de la complexité aux affectations, les AESH peuvent
avoir des heures au primaire, en maternelle, au Lycée, au collège
: suivant le niveau, les missions évoluent et cela demande une grande
capacité d'adaptation. Les affectations ne respectent pas toujours les
voeux de lieu d'exercice des AESH ; cela crée des tensions et une fois
de plus le manque de reconnaissance est ressenti. Dans Accompagnement et
intégration scolaire Belmont, Plaisance et Vérillon (2006, p.266
et 264) notaient déjà :« Enfin, concernant le statut
professionnel des AVS, il paraît contradictoire que, pour assumer une
fonction répondant à des besoins reconnus permanents, soient
proposés des emplois si peu stables » et « D'une part, les
AVS-I affectés au suivi de plusieurs enfants se trouvent souvent
intervenir dans des établissements différents. Comment, dans ces
conditions, développer avec les équipes éducatives les
liens qui sont nécessaires à la collaboration ? »
De cette analyse il est évident que le pilotage du
PIAL dépend de sa configuration, et que pour les pilotes la tâche
n'est pas la même d'un PIAL à l'autre. Il faut penser
également au référent pour lequel l'accompagnement des
AESH sera facilité sur un petit PIAL peu étendu alors qu'il
deviendra beaucoup plus difficile sur un très vaste PIAL, en
considérant le fait que le Référent n'a aucune
indemnité de déplacement. Une question émerge sur la
manière dont ces personnels vont investir cette nouvelle mission qui s
`avère vraiment dense et complexe. Comment vont-ils pouvoir mettre en
place un accompagnement efficace uniquement à partir d'une fiche de
poste et d'un cadrage de 7 lignes dans un vade-mecum ? Sans aucune formation
prévue?
Il est temps de s'imprégner des différentes
visions de ce que peut apporter le PIAL.
1. Les apports du PIAL : des divergences d'opinions
marquées
a. Le point de vue des syndicats :
36
Dans les processus de professionnalisation, la création de
syndicat dédié à la pro-
37
fession est une preuve de l'institutionnalisation de
ce corps de métier. Les AESH n'ont pas de syndicat propre, ce sont
souvent des syndicats d'enseignants qui ouvrent une section pour les AESH. La
plupart émettent des avis et des commentaires très
défavorables au sujet des PIAL :
Sud éducation titre un tract du 20 septembre
2021 «PIAL et mutualisation : halte à la mal-traitance ! » ,
dans lequel il préconise :
· l'arrêt de la mutualisation des moyens et du
PIAL
,
· un vrai statut de la Fonction publique avec un temps
plein à 24h
· une réelle augmentation de salaire,
· des moyens pour une véritable formation
initiale et continue.
Il est nécessaire de modérer certains
arguments avancés par ce syndicat. En effet, au sujet des AESH
référents, il n'est posé aucun lien hiérarchique
dans le vade-mecum. Le référent n'est pas un supérieur
mais un pair aidant. Le concept évoqué est celui de
l'ac-compagnement, il n'y a pas de fonction dirigeante envers les
collègues de prévue.
La maltraitance est souvent reprise chez les autres
syndicats : le problème du jeu des chaises musicales imposé aux
AESH que les coordonnateurs réaffectent selon les besoins provoque
instabilité et malêtre pour les personnels.
Dans un article en ligne23 sur la page du
syndicat FO 94 nous retrouvons les mêmes arguments et «
Le SNUDI-FO continue d'exiger :
une revalorisation des salaires et la possibilité
de contrats à temps complet pour permettre aux AESH de vivre dignement
de leur travail ;
4 l'abandon des PIAL et de la politique de mutualisation des
moyens ;
23
https://snudifo94.fr/2021/06/generalisation-des-pial-aggravation-des-conditions-de-travail-des-aesh-et-degradation-de-laccompagnement-des-eleves-en-situation-de-handicap/
4
38
la création d'un véritable statut de la
Fonction publique pour les AESH ;
4 le recrutement massif d'AESH pour permettre aux
élèves ayant des notifications d'être accompagnés
à hauteur des besoins. »
Les mêmes revendications se retrouvent chez de nombreux
syndicats ; la SGEN-CFDT, nuance en donnant quelques aspects positifs des PIAL,
au travers d'une enquête24 menée auprès des AESH
:
- les PIAL sont en construction et méritent d'avoir un
peu de temps pour être efficaces
- l'AESH référent est un interlocuteur au plus
près du terrain
- la possibilité de se faire remplacer rapidement est
un avantage pour l'élève accompagné...
Néanmoins les résultats de cette enquête
pointent eux aussi les difficultés causées par les
réductions des temps d'accompagnement et la multiplication des
élèves accompagnés par AESH.
Ces divers constats se retrouvent chez les principaux
syndicats de manière plus ou moins virulente. Mais quoiqu'il en soit les
difficultés rencontrées restent la conséquence des manques
de moyens alloués. Car avec des moyens importants les PIAL seraient
vraiment une bonne manière de fonctionner et pourraient apporter de la
stabilité aux AESH. L'idéal pourrait ressembler à des
personnels rattachés aux établissement d'affectation (qui
seraient chacun PIAL) et un volant d'AESH remplaçants (comme cela existe
chez les enseignants). Mais actuellement l'objectif du ministère
étant de faire des économies, la mise en place chaotique des PIAL
ne se fera apparemment pas dans une recherche de qualité de
l'accompagnement...
24
https://www.sgen-cfdt.fr/actu/enquete-aesh-le-pial-fortement-mis-en-cause/
39
b. Le point de vue du
ministère
Le ministère de l'éducation nationale a une page
dédiée25 aux accompagnants d'élèves sur
son site Internet, sur laquelle on peut trouver les arguments du bien
fondé des PIAL:
· « les PIAL vecteurs d'un meilleur accompagnement
pour les élèves en situation de handicap ».
· « Les PIAL apportent une professionnalisation des
accompagnants »
· « Les PIAL apportent une amélioration des
conditions de travail des accompagnants »
· « Les AESH sont reconnus comme membres à
part entière des équipes éducatives »
Selon le ministère la professionnalisation des AESH semble
être en
marche et le PIAL est présenté comme un outil
efficace et fonctionnel.
c. Le point de vue de l'AESH :
nécessité d'une pré-enquête
L'approche du sujet apparaît donc très riche, les
références théoriques multiples, les
éléments de contextes extrêmement variés; il nous
semble primordial de pouvoir circoncire les objectifs et les questionnements de
l'étude. Dans cette optique une pré-enquête nous semble
nécessaire pour pointer les éléments saillants d'une
problématique. Le choix d'un questionnaire faisant émerger des
indicateurs clairs pour construire la recherche s'est imposé. En se
basant sur les énoncés de la page du site du ministère de
l'éducation nous pourrons partir sur une base valide du ressenti des
AESH.
25
https://www.education.gouv.fr/les-accompagnants-des-eleves-en-situation-de-handicap-12188
40
d. Le questionnaire de la pré-enquête
:
Les questions se voulant simples, à choix multiple,
reprennent exactement les phrases de la page du ministère. L'idée
de départ a été de construire un questionnaire en ligne,
facile à diffuser et permettant une collecte des réponses en
fichier xls, pour vérifier la relation entre la vision
ministérielle et celle des AESH.
Le voeu de conserver l'anonymat des répondants semblait
judicieux pour l'obtention d'un maximum de réponses, il leur est
spécifié que le questionnaire ne collecte pas les données
et les adresses mails des répondants.
Les répondants sont volontaires, informés du but
de l'enquête à savoir « dans le cadre d'une recherche sur la
professionnalisation des AESH » dans un texte introductif. Le
questionnaire a été diffusé au public de trois
manières:
- Par un envoi par mail aux AESH d'un même PIAL du
département du Lot: 22 répondants
- Par un post sur les réseaux sociaux à un
groupe d'AESH du Lot à l'échelle du département et en
l'occurence de l'inspection académique du Lot: 31 répondants
- Par un post sur les réseaux sociaux à un
groupe d'AESH à l'échelle national: 305 répondants
Les répondants ne remplissent le questionnaire qu'une
fois. Les items:
2. Précisez votre degré d'accord avec
l'affirmation suivante: "Les PIALS vecteurs d'un meilleur accompagnement" (Tout
à fait d'accord/Plutôt d'accord/ Plutôt pas d'accord/ Pas du
tout d'accord)
3. Précisez votre degré d'accord avec
l'affirmation suivante: "Les PIALs apportent une professionnalisation des
accompagnants" (Tout à fait d'accord/Plutôt d'accord/ Plutôt
pas d'accord/ Pas du tout d'accord)
4. Précisez votre degré d'accord avec
l'affirmation suivante: "Les PIALs apportent une amélioration des
conditions de travail des accompagnants"(Tout à fait
d'accord/Plutôt d'accord/ Plutôt pas d'accord/ Pas du tout
d'accord)
5. Précisez votre degré d'accord avec
l'affirmation suivante: "Les AESH sont reconnus comme membres à part
entière des équipes éducatives" (Tout à fait
d'accord/Plutôt d'accord/ Plutôt pas d'accord/ Pas du tout
d'accord)
6. Avez- vous été accueilli lors de la prise de
vos fonctions par le chef d'établissement? (oui/non)
7. Vous a-t-on remis le livret d'accueil à votre
arrivée? (oui/non)
8. Un entretien à la famille a-t-il été
organisé avant le démarrage effectif de l'accompagnement de
l'élève? (oui/non)
9. Pouvez-vous indiquer sur une échelle de 1 à 10
votre sentiment de reconnaissance professionnelle
10. Concernant les formations dans le cadre de votre emploi
d'aesh avez vous participé à une formation (60h
obliga-toires/FIL26/PAF27/avec enseignant)
11. Vous êtiez lors de votre embauche titulaire de
(diplôme aide à la personne/Bac/expérience dans le
domaine)
|
41
Les premières remarques que nous pouvons en tirer:
· Que ce soit à l'échelle du PIAL, du
département ou du pays les résultats à la question 2
restent proches dans les proportions observées:
Figure 4: niveau PIAL
Figure 5: niveau département
26 Formation d'Initiative Locale
27 Plan Annuel de Formation
42
Figure 6: niveau national
· Les AESH ont une vision des PIAL beaucoup plus
négative que l'institution.
· Une autre remarque que nous pouvons faire c'est la
disparité des réponses dans le ressenti de reconnaissance
professionnelle.
· L'entretien avec la famille (si l'on considère
qu'il permet aux AESH de préparer en amont leur accompagnement et que
c'est donc un outil professionnel important) a une incidence sur la
reconnaissance professionnelle ressentie par les AESH avec pour le
x2 un p = 0,001 pour un ddl de 9. Cet entretien est organisé
par l'établisse-ment, il émane donc indirectement de
l'institution. Pour les AESH c'est un signe de considération de leur
travail, car cette rencontre permet de connaître mieux les
difficultés des élèves et d'anticiper leurs
réactions. Sans cela les AESH ont le sentiment d'être «
parachutés » en classe sans information sur l'accompagnement
à pratiquer. C'est un vrai signal de la part de l'institution sur sa
volonté de professionnaliser les AESH.
Tables de contingence
|
Un entretien à la famille a-t-il été
organisé avant le démarrage effectif de l'accompagnement de
l'élève?
|
|
|
Pouvez-vous indiquer sur une échelle de 1
à 10 votre non oui
sentiment de reconnaissance professionnelle
|
Total
|
|
1 29
|
1
|
30
|
|
2 23
|
3
|
26
|
|
3 41
|
2
|
43
|
|
4 39
|
5
|
44
|
|
5 33
|
6
|
39
|
|
6 29
|
10
|
39
|
|
7 24
|
8
|
32
|
|
8 19
|
10
|
29
|
|
9 4
|
4
|
8
|
43
Tables de contingence
Un entretien à la famille a-t-il été
organisé avant le démarrage effectif de l'accompagnement de
l'élève?
Pouvez-vous indiquer sur une échelle de 1 à
10 votre non oui Total
sentiment de reconnaissance professionnelle
|
10
|
7
|
3
|
10
|
|
Total
|
248
|
52
|
300
|
Tests x2
Valeur ddl p
x2 27.0 9 0.001
N 300
Malgré tout les AESH se sentent comme faisant partie de
l'équipe éducative à minima à 60 % alors que plus
de la moitié se situe en dessous de 5 sur une échelle de 1
à 10 sur leur sentiment de reconnaissance professionnelle voir annexe
résultat pré-enquête. Le manque de reconnaissance semble
donc se situer plus au niveau de l'institution que de l'équipe
éducative ou de l'établissement. Cela rejoint les
résultats de l' enquête AESH:Le PIAL fortement remis en cause >
(2021) de la SGEN dont voici quelques témoignages:
« La DSDEN ne prend pas en compte nos souhaits
»
« Pour l'instant, ma demande de passer d'un contrat
de 21h/semaine à 24h/semaine n'a pas abouti. »
« Aucune considération pour ce que nous sommes
et ce que nous pouvons apporter aux élèves. Il y a une gestion
des AESH qui est incompréhensible. Nous devrions connaître nos
affectations pour les rentrées suivantes en Juin. Nous avons le droit de
pouvoir organiser nos vies en fonction de nos emplois du temps. C'est un
métier dit « humain » mais qui est remis en question par
l'installation des PIAL »
L'invisibilité du métier aux yeux de
l'institution apparaît comme un élément essentiel dans la
construction d'une problématique de recherche.
2. En conclusion de cet état des lieux: le Rapport 2022
sur
la scolarisation des élèves en situation de
handicap
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Le gouvernement a chargé l'inspection
générale des finances et l'inspection générale de
l'éducation, du sport et de la recherche d'un rapport sur l'état
de l'école inclusive en France, ayant fait le constat de l'explosion du
nombre d'AESH (plus de 125 000 à la rentrée 2021). Le rapport
s'accorde avec la revue de littérature sur le fait que ces AESH restent
précaires (62 % de quotité pour 800 euros en moyenne par mois) et
qu'il est urgent d'uniformiser les contrats (« Proposition n°1 :
Basculer progressivement, à compter de 2022, les dépenses de
personnel des AESH vers le titre 2 du budget général de
l'État en procédant au changement d'imputation budgétaire
à l'issue du premier CDD de trois ans »). Si des pistes sur
une extension de leur mission aux activités périscolaire
(« Proposition n° 10 : Envisager, à l'échelle
nationale, les conditions d'une généralisation des AESH en dehors
du temps scolaire de la mise à disposition de l'État vers les
collectivités locales contre remboursement ») il semble que
leur mise en application soit très complexe du point de vue des
contrats. Les autres propositions s'orientent sur la formation des partenaires,
la communication entre les institutions mais ne sont que très peu
orientées sur les AESH, maillon essentiel de l'inclusion. Il y est quand
même mentionné « Proposition n° 12 :
Développer les modules de formation communs entre AESH et enseignants
».
Pour faire le point sur les freins à une réelle
professionnalisation des AESH il faut considé-
rer plusieurs aspects.
a. Sur le plan administratif :
La multiplication des dénominations de la fonction, de
la nature des contrats, des différences de traitements et de centres de
paiement, de gestions des salaires et toutes les disparités que cela
engendre, rendent impossible une stabilisation des personnels et une
professionnalisation de ces derniers.
L'apparition du diplôme n'a pas apporté plus de
stabilité car rares sont les nouveaux embauchés détenteurs
de cette qualification. Les diplômés s'orientent sur des
métiers dans le secteur libéral ou prolongent leurs
études.
b. Sur le plan de l'accès à l'emploi
par les individus :
Dans « d'une transition à l'autre: les auxiliaires
de vie scolaire » (2017) Fanette Piocchio détermine trois type
d'accompagnants:
·
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les AVS par défaut: ils ont peu d'ancienneté,
cet emploi n'est pas leur premier choix mais face au chômage ou à
des accidents de parcours de vie, l'entrée dans la fonction
s'avérait être la meilleure des solutions. Pour ces personnes cet
emploi pourrait devenir une finalité si des améliorations des
conditions de travail et de salaire étaient apportées.
· Les AVS de carrière: l'entrée dans ce
métier précisément était volontaire pour ces
personnes pour qui l'accompagnement tient plus d'une vocation que d'un besoin
d'emploi. Elles ont en général au moins 6 ans d'ancienneté
et continuent de se former (beaucoup d'autoformation) jusqu'à devenir
des « experts » de cet accompagnement. C'est la catégorie la
moins nombreuse, voire assez rare.
· Les AVS de transition ou de passage: ici la fonction
d'AVS reste temporaire car l'objectif est autre. Cela permet d'avoir une
expérience et d'acquérir des compétences ou de financer
des études mais ce n'est pas la finalité professionnelle.
Même si certains vont glisser d'une catégorie
à l'autre il est important de noter que tout cela est très
représentatif des difficultés de cette professionnalisation.
c. Sur le plan de la fonction elle-même
:
L'absence de référentiel national, les
changements d'affectations demandant sans cesse un réajustement de
l'activité, la formation post entrée à l'emploi, le
parachutage des AESH directement dans les classes le jour de la rentrée
(beaucoup ne rencontrent pas les élèves en amont et ne sont pas
aux réunions de prérentrée), ne participent pas à
une stabilisation des compétences et une rationalisation des savoirs
faire. Il est à noter que si l'AESH au bout de ses deux CCD refuse la
proposition de CDI il est considéré comme démissionnaire
et n'aura pas droit au chômage; beaucoup se sentent acculés et
cette pression est contreproductive.
L'aspect multiforme de l'accompagnement, une diversité
accrue des tâches rendent impossible l'établissement de
règles et référentiels précis pour ce métier
de l'entre deux
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(entre le soin et l'éducatif). L'AESH peine à
s'ancrer dans une fonction stable.
Bourdoncle (2000) au sujet des aides éducateurs «
Il s'avère cependant que l'activité ou bien plutôt la
polyactivité demandée à ces jeunes (une douzaine
d'activités repérées, six effectuées en moyenne)
est trop morcelée, avec des combinaisons trop diverses pour pouvoir
rendre leur action visible et reconnue de tous. Ceci peut rendre difficile la
pérennisation de ces emplois sous forme de métier stable,
c'est-à-dire, en fait leur professionnalisation ».
d. Sur le plan de l'identité
professionnelle:
L'identité professionnelle est pour Perez-Roux (2011)
une représentation de soi en tant que professionnel qui se construit et
se modifie selon des tensions vécues entre
· l'image que l'individu a de lui-même (soi) et le
sentiment que cette image est reconnue par les autres (autrui).
· le besoin de s'affirmer comme individu
(continuité) et celui d'appartenir à un groupe professionnel
(changement).
La reconnaissance professionnelle ressentie par les AESH
diverge selon son origine. Celle venant de l'équipe éducative et
des chefs d'établissement semble suffisante, celle venant des familles
également. Dans « Étude de la reconnaissance
professionnelle des AESH » JURY, COCHETEL et BERGARA confirme ce
premier constat:
« De manière synthétique, les
résultats de l'étude confirment, sans équivoque, que les
AESH perçoivent un fort déficit de reconnaissance de la part de
l'Éducation nationale (notamment par contraste avec celle perçue
comme venant des personnels de direction ou des enseignant·es) et que
celui-ci serait partiellement imputable à leurs conditions de travail.
»
Lors de l'étude théorique nous avons vu que
l'accompagnement revient souvent comme facteur positif de professionnalisation.
L'institution semble vouloir aller dans ce sens. D'autre part les travaux de
Belmont, Plaisance et Vérillon (2011) montrent une forte demande des AVS
en ce sens: « Ils expriment également le besoin d'un
accompagne-
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ment après la formation, qui leur apporterait une
aide face aux problèmes auxquels ils sont confrontés sur le
terrain (par exemple sous la forme de groupes réguliers d'analyse de
pratiques, comme le suggère une AVS). »
Dans « Dynamiques identitaires des accompagnants
d'élèves en situation de handicap en voie de professionnalisation
» Jérôme Mouille reprend Levin (2001) au sujet de
l'importance du soutien et de l'accompagnement: « Il souligne que les
réformes échouent souvent dans leurs efforts de modification des
pratiques parce que l'accompagnement et le suivi sont négligés
sinon occultés ».
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V.
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Questions, hypothèse,
problématique
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L'intervention de l'accompagnement dans la reconnaissance
professionnelle des AESH apparaît donc comme nécessaire.
L'institution semble en accord avec ceci puisque dès 2019 elle recrute
des référents pour accompagner les AESH. Un sondage à
l'intérieur d'un PIAL fin 2020 montre que les AESH du PIAL n'ont aucune
idée des missions du référent, cela ne leur ayant pas
été expliqué en amont. Dans le même temps l'absence
de formation à la mission de référent, mais aussi de
directives claires et d'objectifs définis laissent les
référents décideurs de leurs activités. Cela nous
suggèrent de nombreuses interrogations sur la construction de la mission
de référent et sur l'influence qu'il peut avoir en matière
de reconnaissance professionnelle pour les AESH.
La qualité de la communication AESH-Institution est un
élément constitutif de la reconnaissance professionnelle des
AESH. En effet si les relations sont tendues, difficiles d'accès, l'AESH
se sentira peu ou mal considéré. Nous souhaitons montrer que ces
difficultés existent et pour cela nous émettons
l'hypothèse suivante :
Les demandes en accompagnement des AESH concernent
majoritairement des interrogations sur le fonctionnement administratif,
l'organisation de l'institution et le cadre de mission.
Si l'institution communique efficacement avec les AESH, que ce
soit dans la relation, dans la transmission des « choses à savoir
», les droits et devoirs dans les démarches, les actions mais aussi
en procurant les éléments indispensables du métier (comme
un référentiel par exemple et une formation) alors les AESH se
sentent mieux considérés et reconnus professionnellement. Ce qui
se lit dans notre deuxième hypothèse:
La qualité de la communication avec l'institution a
une influence sur la reconnaissance professionnelle ressentie par
l'AESH.
Le référent peut jouer un rôle positif
dans cette communication. En devenant un intermédiaire entre la DSDEN et
les AESH il lutte contre le sentiment d'invisibilité ressenti
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par ces derniers et optimise ainsi leur reconnaissance
professionnelle. Ce qui nous amène à une troisième
hypothèse:
Les AESH ayant eu des contacts et un accompagnement par le
référent reconnaissent plus l'utilité de sa mission que
ceux n'ayant pas eu de contact avec leur référent.
À travers cette première partie, les
hypothèses émises et les questionnements posés nous avons
vu se construire une problématique de recherche autour de la
professionnalisation des AESH.
L'AESH référent comme vecteur de
relation à l'institution dans le contexte de l'émergence des PIAL
: un élément porteur de reconnaissance professionnelle dans la
professionnalisation des AESH.
Le moment est venu d'établir un cadre
méthodologique à cette recherche. C'est l'objet de la
deuxième partie qui suit.
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