3. La problématique
Les attentes que le processus de Bologne suscitent reposent
grosso modo sur des projections ; dont le préalable est le bon
fonctionnement du système LMD. Chose qui aujourd'hui n'est nulle part
garantie ni partiellement, ni totalement. Même si enseignants et
étudiants adhèrent aux promesses du système de Bologne,
nombres de limites émaillent plusieurs niveaux de la chaîne
académique ; tels des défis pour toutes les universités
(André NYAMBA, idem).
La première difficulté réside dans la
compréhension et l'appréhension du nouvel esprit d'acquisition
des connaissances et la nouvelle architecture des études. Des
ajustements paraissent ci-et-là ressemblant à une «
tropicalisation du LMD ». Par exemple, à l'UOB le diplôme de
Master se
53
présente sous forme de Master I et Master II. Sauf la
différence de dénomination, ça ressemble à s'y
méprendre au découpage de l'ancienne structure avec une
maîtrise et un DESS/DEA. De même, le redoublement sur la base d'une
moyenne semestrielle (non plus annuelle) persiste alors que le LMD
préconise le passage après cumul des crédits à
compléter aux termes du parcours. Le système LMD originel
n'envisage pas de redoublement en cours de parcours. Par contre, il existe
l'échec à un cours à reprendre, à condition
d'être obligatoire dans le parcours. Enfin, le choix des enseignements
sur la base des catégories cours au choix, à option et
obligatoire reste une vue de l'esprit. Tous les cours sont obligatoires, sans
choix possible pour l'étudiant, comme dans l'ancien temps.
Sur un autre plan, les universités africaines vivent
des défis ontologiques, avant d'entrer dans le LMD. Dans les
universités du Tiers-monde, la forme de connaissance transmise est
portée par des hypothèses et des paradigmes d'Europe occidentale.
« L'Européen » devient ainsi « l'universel ».
L'univers académique africain subit en
conséquence un décalage potentiel entre ce qui y est
enseigné puis son terrain/sujet/objet de réflexion et
d'expérimentation : le quotidien des populations. Cette
éventuelle dichotomie traduit l'incapacité du chercheur africain
à rompre le «cordon» colonial, mais aussi à reformuler
et promouvoir un projet de société, par les Africains, pour les
Africains, dans lequel l'université est un instrument de promotion
(André NYAMBA, idem). Pour exemple, le premier défi de l'Afrique
est l'harmonisation des programmes de formation, avec des problématiques
et interrogations identiques. En Afrique de l'Ouest, la création du
REESAO à Lomé (Togo), en octobre 2005, survient dans le contexte
de la mise en oeuvre du système LMD. Il vise un projet de
régionalisation.
Mais cette mise en réseaux a-t-elle pour
finalités de penser l'université comme un espace de formation et
de recherche avec une dynamique propre, apte à compétir dans le
concert des nations, sans que sa proposition soit un plagiat de ce qui
s'expérimente ailleurs ? D'autre part, tout en félicitant la
volonté d'harmoniser les programmes à l'échelle
régionale et de favoriser la mobilité des enseignants et des
étudiants, comment cette régionalisation s'articule-t-elle avec
le projet d'internalisation du système LMD ? Comment s'accommode-t-elle
de « l'universel occidentalisé » ? S'il est vrai que la
modernisation de l'université africaine ambitionne de l'adapter aux
réalités locales, comment l'articuler au contexte africain en
respectant l'exigence d'excellence qui ne s'accommode que de critères
universellement homogènes ? (André NYAMBA, idem)
La dernière des limites et non des moindres concerne
les systèmes de comparaison internationale. Ces dernières
poussent les universités à rechercher la plus grande
visibilité pour leurs formations et les résultats des recherches
qu'elles mènent ou sous leur label. Malgré les efforts pour les y
intégrer
54
ces dernières années (Webometrics), les
universités africaines satisfont difficilement aux critères de
comparaisons tels ceux des rankings de Berlin et de Shanghai (Hamidou Nacuzon
SALL, 2007-8).
| 
