CONCLUSION GÉNÉRALE
Au terme de cette étude, il ressort que les classes
passerelles en Côte d'Ivoire sont intervenues dans un double contexte de
crise. La crise est d'abord structurelle et interne au système
éducatif. En effet, l'existence d'enfants déscolarisés et
non scolarisés est liée à la structuration du
système éducatif ivoirien bien avant la guerre de septembre 2002.
Cette crise structurelle se manifeste par un déficit, aussi bien en
ressources humaines, matérielles que financières. C'est
également un système à faible rendement interne qui a un
taux de déperdition élevé et un taux de scolarisation
primaire de 74% en 2007. La crise est ensuite environnementale (contexte
militaro-politique). En conséquence, à l'instar de la plupart des
pays d'Afrique en proie à l'instabilité socio-politique, elle
constitue un facteur aggravant du dysfonctionnement du système
éducatif qui a des défis énormes à relever.
La vérification de la première hypothèse
relative aux différences structurelles et fonctionnelles des classes
passerelles et des écoles conventionnelles porte sur le contexte de mise
en oeuvre, les acteurs, et les curricula. D'abord, au niveau du contexte de
mise en oeuvre, les écoles conventionnelles existent en permanence dans
un contexte normal et en situation de crise. A l'inverse, les classes
passerelles EPT et NRC interviennent uniquement dans un contexte
d'éducation d'urgence en tant qu'alternative éducative. Elles
sont ainsi suscitées par des situations de crise interne au
système éducatif et de conflits ayant engendré des
déplacements de populations. La crise interne se manifeste par
l'incapacité du système éducatif à scolariser tous
les enfants en âge de scolarisation pour manque d'infrastructures
éducatives. Quant aux conflits visés ici, il s'agit de la guerre
de 2002 et la crise post-électorale de 2010-2011.
Ensuite, au niveau des acteurs, les écoles
conventionnelles ont le personnel administratif scolaire, le personnel
enseignant, les COGES et les élèves. Leur cible est
constituée d'enfants âgés de six à onze ans. Le
personnel enseignant est composé d'instituteurs ordinaires,
d'instituteurs adjoints, de stagiaires et de volon-
353
taires. L'administration se compose de personnel du MENET et
de structures déconcentrées comme la DRENET, l'IEP et de la
direction de l'école.
Quant aux classes passerelles, elles font intervenir des
acteurs étatiques et non étatiques. Les acteurs non
étatiques sont constitués des ONG promotrices comme EPT, UNICEF
et NRC. On distingue également les communautés villageoises ou
urbaines et les animateurs des classes. Les communautés organisent
l'école et les animateurs s'occupent des enseignements en classes.
Ceux-ci bénéficient de l'encadrement pédagogique des
superviseurs et les coordonnateurs de projet. Les acteurs étatiques se
composent des autorités préfectorales et du personnel de
l'administration scolaire (IEP, direction de l'école). Les
autorités préfectorales interviennent pour crédibiliser le
projet et faciliter sa mise en place. L'administration scolaire s'assure quant
à elle, du bon encadrement pédagogique des enfants et de leurs
enseignants.
Enfin, concernant les curricula des classes passerelles, ils
diffèrent de ceux des classes passerelles au niveau des missions, des
objectifs, des programmes, des contenus, des méthodes, des techniques
d'enseignement, des matériels didactiques et des modalités
d'évaluation des acquis des élèves. Premièrement,
pour les missions et les objectifs, l'école conventionnelle
prépare la personnalité de l'élève à aborder
le cycle secondaire alors que la classe passerelle prépare l'enfant
à intégrer les écoles conventionnelles. En outre,
l'école conventionnelle développe chez l'enfant, des
compétences en lecture, en écriture, en expression orale, en
mathématique, en créativité, en connaissance de son
univers social et en activité physique. A l'inverse, la classe
passerelle développe chez l'apprenant, des compétences en
lecture, en écriture et en calcul ; ce sont des aptitudes ou des
compétences de base de l'alphabétisation. En outre, la classe
passerelle développe des compétences de la vie à travers
les AEC qui incluent les activités coopératives.
Deuxièmement, pour les programmes,
l'accélération du rythme scolaire des classes passerelles
constitue la différence fondamentale pour toutes les classes
passerelles. En sus, l'usage de la langue maternelle est la
particularité des classes
354
passerelles EPT. Pour les méthodes pédagogiques,
en plus de la FPC ou de l'APC, c'est une stratégie de scolarisation
accélérée qui est adoptée par la classe passerelle
comme technique. Ces programmes condensent ceux des écoles
conventionnelles et y intègrent la langue maternelle comme vecteur
d'enseignement (uniquement pour les classes EPT). Les contenus de ces
programmes sont un condensé de ceux des écoles conventionnelles
enseignés en langue maternelle pour les classes EPT.
Par ailleurs, les matériels didactiques des classes
passerelles prennent en compte les programmes accélérés
basés sur le principe de contenus condensés. Il s'agit de la
fiche de leçon et du guide maître qui sont spécifiques aux
classes passerelles. Enfin, pour les évaluations, les écoles
conventionnelles utilisent les types d'évaluations sommatives et
formatives. L'on retrouve ces mêmes principes dans les classes
passerelles sous d'autres formes. Ainsi, l'évaluation formative est
traduite en évaluation continue à la fin de chaque niveau
à l'intérieur d'un cycle. L'évaluation en langue
maternelle dans la classe passerelle EPT s'inscrit dans ce registre. Le test de
transfert qui se fait en fin d'année représente
l'évaluation sommative.
Ces résultats révèlent des similitudes et
des différences entre écoles conventionnelles et les classes
passerelles. Cependant, les différences sont plus prononcées et
résident au niveau des contextes de mise en oeuvre, des acteurs et les
curricula. Cela induit des différences structurelles et fonctionnelles,
c'est-à-dire que chaque système est conçu selon une
structure ou une forme qui fonctionne selon un mode défini pour remplir
une mission spécifique. Au regard de ce résultat, la
première hypothèse est confirmée.
Concernant la deuxième hypothèse relative aux
raisons de la mise en oeuvre des classes passerelles, les résultats
présentent les limites du système scolaire conventionnel et la
mise en oeuvre des classes passerelles. Les limites du système scolaire
conventionnel ayant occasionné la mise en oeuvre des classes passerelles
peuvent se résumer en deux points essentiels, à savoir la crise
interne au système
355
scolaire et les conflits armés de 2002 et de 2010. La
crise du système scolaire se
manifeste par :
- une diminution sensible des ressources allouées au
secteur éduca-
tion/formation et un faible niveau d'investissement ;
- un faible taux de couverture scolaire ;
- une dégradation de la qualité des services
éducatifs offerts ;
- un accès limité et une discontinuité
éducative ;
- des disparités de scolarisation selon le sexe, la
région et la zone ;
- un ratio élève/maître (REM)
élevé ;
- des risques à gérer ;
- des ressources humaines limitées ou
sous-utilisées ;
- des taux de déperdition élevés ;
- des acquis scolaires faibles ;
- un temps scolaire non optimisé ;
- des dotations inéquitables des manuels scolaires.
La raison contextuelle que constituent les deux conflits de
2002 et 2010, se fonde sur la destruction des infrastructures scolaires, le
déplacement des acteurs de l'éducation et le grand nombre
d'enfants hors du système scolaire. En effet, les classes passerelles
interviennent dans un contexte de crise scolaire et de crise environnementale.
Cela leur confère le statut d'alternative éducative et de
dispositif d'éducatif d'urgence. Leur intervention se fait dans une
phase de relèvement ou de reconstruction post-crise. Ainsi, suite
à leur mise en oeuvre, des résultats ont été
obtenus ; il s'agit en substance, de :
- la facilitation de l'accès à l'école
;
- l'extension de la couverture scolaire ;
- l'extension de l'offre éducative ;
- la facilitation de la politique de gratuité de
l'école ;
- l'intégration des élèves à
l'école conventionnelle ;
- l'inscription des classes passerelles sur la carte scolaire
;
- la mise à disposition d'un profil d'enseignants
volontaires qualifiés ;
356
- l'établissement de liens entre le profil des
élèves et la performance sco-
laire ;
- l'amélioration du ratio élève/maître
;
- la pertinence de la mobilisation communautaire dans le projet
école ;
- le renforcement de la coopération acteurs
étatiques et non étatiques ;
- des taux de réussite satisfaisants.
- et les raisons de la bonne performance des apprenants.
Tous ces aspects constituent des atouts en faveur du
système scolaire primaire. L'étude montre que d'une part, les
limites du système scolaire conventionnel, en conjonction avec des
facteurs contextuels, ont suscité la mise en place des classes
passerelles ; puis, elle présente d'autre part, les résultats
obtenus par ces dernières dans leur mise en oeuvre, comme des solutions
aux limites du système scolaire conventionnel. Ces résultats sont
cependant, nuancés par le fait que les classes passerelles n'apportent
pas de solution à toutes les difficultés du système
conventionnel.
En effet, dans leur rôle d'alternative éducative
et de dispositif d'éducation d'urgence, les classes passerelles ont pu
améliorer les indicateurs comme le taux de réussite, la
couverture scolaire, le ratio élève/maître (REM), la
gestion des ressources humaines, l'utilisation des matérielles
d'enseignement, et la gestion du temps scolaire. Cependant, elles n'apportent
toujours pas de réponses aux questions relatives à la diminution
des ressources éducatives, au faible niveau des acquis scolaires, au
financement de l'éducation et aux disparités de résultats
scolaires entre les zones.
L'efficacité interne d'un système
s'apprécie par rapport à l'atteinte des objectifs qui sont pour
les classes passerelles, savoir lire, écrire et compter avec pour
finalité, l'intégration de l'enfant dans le système
scolaire conventionnel. Cette finalité est traduite en chiffre d'environ
99% de réussite. Considérant ce qui précède et au
regard de la capacité des classes passerelles à assurer
l'éducation en l'absence de l'école conventionnelle, il serait
plus judicieux de dire qu'elles cons-
357
tituent des alternatives efficaces et pertinentes dont la
réussite scolaire est plutôt basée sur des facteurs
organisationnels que sur les facteurs pédagogiques et individuels. De ce
fait, l'on peut conclure que l'hypothèse 2 n'est pas
confirmée.
La troisième hypothèse relative aux
stratégies de renforcement du système scolaire ivoirien à
travers les classes passerelles, a été testée à
travers les sections sur les difficultés de mise en oeuvre des classes
passerelles et les propositions faites par les acteurs. Si les classes
passerelles présentent des atouts, leur mise en oeuvre rencontre
également des difficultés qui sont d'ordre contextuel,
organisationnel et pédagogique.
Les difficultés contextuelles sont relatives au statut
de dispositif d'éducation
d'urgence des classes passerelles. A ce titre, elles sont
relatives à l'inadéquation qui peut exister entre le contexte de
reconstruction et le projet école. Ces inadéquations portent sur
la politique éducative, les matériels d'enseignement, le profil
des enseignants volontaires et celui des personnels d'éducation,
l'environnement d'apprentissage, les conditions d'accès à
l'éducation d'urgence et les conditions d'intervention des acteurs. Les
difficultés organisationnelles se caractérisent par :
- une mise en place difficile des classes passerelles ;
- un retard de livraison du matériel ;
- un retard de paiement des primes des animateurs ;
- un retard de livraison du matériel ;
- une insuffisance des financements existants ;
- une absence de financement de l'Etat ;
- une insuffisance de cantines scolaires ;
- une insuffisance d'archivage ;
- une absence de perspective pour les ex-animateurs ;
- une insuffisance de coordination d'action ;
- et une insuffisance de communication.
Les difficultés pédagogiques se manifestent par -
une conception difficile des curricula ;
358
- une divergence de perception du concept « classe
passerelle » ;
- une présence des élèves de sept à
huit ans ;
- une absence d'animateur suppléant ;
- une disparité d'effectifs entre filles et garçons
;
- une absence d'étude fiable sur l'utilisation des langues
maternelles comme
outil d'enseignement ;
- une absence d'un syllabaire de langue maternelle ;
- des salles de classe inadaptées ;
- une insuffisance du temps de formation initiale ;
- et une insuffisance du temps scolaire.
Ces difficultés constituent des failles des classes
passerelles et amènent les acteurs du secteur, à faire des
propositions de stratégies relatives au renforcement du système
scolaire ivoirien. Concernant cette section, en conformité avec les axes
d'orientation du PAMT 2012/2014, et considérant le contexte
d'éducation d'urgence, l'étude propose des stratégies de
renforcement à quatre niveaux, à savoir :
- le niveau de la gestion administrative ;
- le niveau de l'accès, la rétention et
l'équité en éducation ;
- le niveau de la qualité de l'éducation ;
- et le niveau contextuel et les conditions d'exercice.
Le renforcement de la gestion administrative propose des
mesures relatives à une meilleure gestion des ressources humaines, des
ressources matérielles et financières et une amélioration
de l'organigramme de fonctionnement du projet école.
Concernant le renforcement de l'accès, la
rétention et l'équité en éducation, l'étude
a proposé que la politique éducative de maintien des classes
passerelles soit étendue au système scolaire conventionnel. Les
conditions d'accès à l'école des classes passerelles,
alliant gratuité et motivation pourraient aider à l'extension
rapide de la couverture scolaire nationale. Le profil des apprenants
âgés de 9 à 14 ans permettant de meilleurs résultats
scolaires avec un programme accéléré,
359
l'étude estime que cela pourrait raccourcir la
durée de scolarité du système scolaire conventionnel. Au
plan des performances des apprenants, les méthodes organisationnelles et
le temps scolaire maximisé davantage, associés aux
évaluations continues, permettent d'amoindrir la déperdition
scolaire et de renforcer les acquis scolaires. Toutes ces mesures pourraient
rendre le système scolaire plus accessible et plus équitable.
Le renforcement de la qualité des classes passerelles
concerne les mesures
relatives à l'amélioration :
- de l'encadrement pédagogique des enseignants ;
- des méthodes d'enseignement ;
- de la gestion des salles de classe ;
- et des résultats scolaires.
Le renforcement contextuel et celui des conditions d'exercice
est fondé sur
les mesures relatives à l'éducation en situation
d'urgence. Il s'agit :
- des conditions d'intervention des promoteurs du projet classes
passerelles
dans les situations d'éducation d'urgence ;
- des conditions d'accès à l'éducation en
situation d'urgence ;
- de l'environnement d'apprentissage ;
- de la qualification des personnels enseignants ;
- de la politique éducative ;
- et des conditions d'enseignement/apprentissage en situation
d'urgence.
Ces mesures définissent des normes qui devraient
permettre d'opérer dans un climat scolaire apaisé et
sécurisant pour tous les acteurs de l'école. Au regard de ce qui
précède, la troisième hypothèse est
confirmée. En somme, l'efficacité et la pertinence des classes
passerelles s'expliquent par une conjonction de bonnes pratiques
organisationnelles et pédagogiques associées à des
variables environnementaux et personnelles des apprenants. Dès lors,
toutes les stratégies éducatives sont mises en oeuvre pour
atteindre le maximum de taux de réussite.
360
Pour les différents acteurs, les classes passerelles
présentent des avantages. Ainsi, pour l'Etat, elles contribuent à
l'amélioration du taux d'admission et de scolarisation. A ce titre, les
pratiques de ce dispositif de scolarisation accélérée
pourraient aider les écoles conventionnelles à résorber
les questions d'insuffisance d'infrastructures et d'enseignants. Il s'agira de
faire les trois cycles de l'école primaire en trois ans au lieu de six
ans. Pour ce faire, les programmes réduits doivent être bien
étudiés et formalisés. Les classes passerelles sont
également une opportunité pour les parents, de scolariser leurs
enfants. Elles permettent aux enfants d'avoir une seconde chance de
savoir-lire, savoir-écrire et savoir-calculer tout en échappant
aux vices liés à l'analphabétisme.
Par ailleurs, au regard de la nature de ce dispositif
d'urgence non formel, et considérant le fait qu'il soit
financièrement dépendant de la subvention d'une organisation non
gouvernementale, il ne peut répondre entièrement au défi
de la scolarisation de qualité sans un engagement total de l'Etat de
Côte d'Ivoire. Celui-ci doit intégrer ce projet à la
politique globale de la scolarisation primaire universelle en tant qu'offre
alternative d'éducation. Une telle démarche pourrait être
salutaire pour la problématique de la sous-scolarisation en milieu
urbain qui n'a pas encore connu de réponse adéquate. Des efforts
ont été faits dans ce sens à travers l'affirmation de la
volonté politique dans le Plan d'Action à Moyen Terme du Secteur
Education/Formation 2012-2014 (PAMT 2012-204). En outre, dans sa tentative
d'engagement pour l'éducation alternative en 2013/2014, le MENET a mis
en place le Projet d'Urgence d'Appui à l'Education de Base (PUAEB) qui a
bénéficié de l'appui financier de la Banque mondiale. Il a
été piloté par le MENET, avec pour partenaires
opérationnels, NRC, Soleil Levant et EPT. Ce sont au total 1512 enfants
hors du système scolaire qui en ont bénéficié.
Cette contribution, bien qu'appréciable, mérite d'être
améliorée au regard des besoins croissants.
La pertinence des classes passerelles dans le contexte de la
Côte d'Ivoire est évidente au regard de leur efficacité.
Toutefois, pour que ce dispositif ait un impact significatif sur le taux de
scolarisation, beaucoup reste à faire. Il s'agira pour
361
l'Etat, de mettre en oeuvre cette expérience à
une échelle plus grande avec des moyens adéquats. Dans cette
démarche, les normes élaborées, de concert avec les
parties prenantes, doivent être formalisées et appliquées
en améliorant la gouver-nance, les aspects pédagogiques et
environnementaux.
Nonobstant la pertinence des classes passerelles
analysée dans la discussion, notre étude présente des
limites relatives à :
- la question d'une stratégie globale de
l'éducation alternative en Côte d'Ivoire ;
- la question de la résilience scolaire en situation
d'urgence ;
- et la question de la réussite scolaire des apprenants
issus de la même classe socioéconomique en situation d'urgence.
Au regard de ces limites, nos perspectives postdoctorales
s'inscrivent dans le cadre de l'alternative éducative et de l'urgence
éducative en rapport avec la réussite et la résilience
scolaire. Ainsi, ayant démontré la pertinence du dispositif des
classes passerelles dans l'extension de la couverture scolaire nationale et en
présence d'un cadre institutionnel et normatif régissant ledit
dispositif, l'enjeu, pour le système scolaire, demeure la mise en place
d'une stratégie globale de développement de l'alternative
éducative en Côte d'Ivoire sur la base des expériences des
classes passerelles. Cette stratégie doit intégrer les questions
subsidiaires comme les facteurs de la réussite scolaire et de la
résilience des enfants réintégrés dans le
système scolaire en situation d'urgence. En d'autres termes, comment le
système scolaire de Côte d'Ivoire peut-il offrir aux Enfants Hors
du Système Scolaire (EHSS) une éducation de qualité
assurant la réussite scolaire dans une situation de crise en s'appuyant
sur ses propres mécanismes de résilience ?
Ces perspectives se justifient au regard de l'analyse du RESEN
2016 selon laquelle : « près de 13 % d'une génération
d'enfants n'ont pas accès à l'école, et (...) près
de 40 % n'achèvent pas le primaire. Ces deux populations, qui
n'accèdent pas l'école ou qui l'abandonnent de façon
précoce, constituent une cible importante pour les politiques
éducatives.415 » Ces questions devrons être
415 Gouvernement de Côte d'Ivoire et al, 2016, op.
cit., pp. 68-69
362
abordées en tenant compte du contexte national et
international des Objectifs de Développement Durable 4 (ODD 4). Dans
cette démarche, les acteurs étatiques et non-étatiques
doivent assumer pleinement leurs rôles. Le défi ultime de
l'école ivoirienne demeure l'atteinte de la scolarisation universelle,
malgré les obstacles de tout genre. Sur cette lancée, rien ne
doit être négligé.
363
| 
