Intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua: état des lieux, défis et perspectives

1.1.7. Implémentation d'un curriculum

L'implémentation des curricula se passe aux niveaux macro, méso, micro et nano. Dans la littérature, le terme implémentation d'un curriculum a été défini de différentes manières par différents auteurs. Garba (2004) considère l'implémentation du curriculum comme le processus de mise en oeuvre du curriculum pour atteindre les objectifs pour lesquels le curriculum est conçu. Okebukola (2004) a décrit la mise en oeuvre du curriculum comme la traduction des objectifs du curriculum du papier à la pratique.Ivowi (2004) quant à lui considère l'implémentation du curriculum comme la traduction de la « théorie en pratique » ou de la « proposition en action ».

L'implémentation du curriculum fait donc référence à l'engagement réel de l'apprenant avec des opportunités d'apprentissage planifiées ; cette planification comprend le matériel didactique qui sera utilisé pour sa mise en oeuvre aux étapes appropriées. Yobe (2011) considère également l'implémentation du curriculum comme la tâche de traduire le concept du curriculum en curriculum opérationnel par les efforts combinés des enseignants et de la société.

Fullan(2009) est d'avis que la mise en oeuvre du curriculum est un processus de mise en pratique d'un document ou d'un programme d'enseignement. Leithwood (1982), comme la plupart des autres auteurs, considère l'implémentation du curriculum comme un processus qui tente de réduire la différence entre les pratiques existantes et les pratiques suggérées par les innovateurs ou les agents de changement. La mise en oeuvre est l'acte de mettre en pratique le curriculum prescrit à l'école. C'est l'objectif ultime du processus d'élaboration du curriculum parce que ce n'est qu'après cela que les apprenants auront la possibilité de faire l'expérience du curriculum et d'en bénéficier. Conformément à ce qui précède, Agangu (2009) soutient que le curriculum est le mécanisme par lequel le système éducatif inculque à l'apprenant les connaissances, les compétences et les attitudes que la société a prescrites.

L'implémentation du curriculum consiste donc à mettre en pratique les prescriptions telles qu'elles sont définies dans le curriculum officiel par les pouvoirs politiques. En d'autres termes, elle se réfère à la façon dont le curriculum officiel est délivré aux apprenants c'est-à-dire comment les processus d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation ont lieu dans un contexte d'apprentissage significatif. Il est vrai que de plus en plus, il est demandé aux formateurs de ne plus s'en tenir uniquement aux prescriptions telles qu'elles sont définies dans les documents curriculaires, mais de mettre en pratique le curriculum en tenant compte des apprenants et de l'environnement d'apprentissage.

1.2. Contexte de la recherche

La présente recherches'intéresse au processus de mise en oeuvre des politiques curriculaires de l'École Normale Supérieuretelles que définies dans le curriculum officiel à travers l'intégration pédagogique des outils TIC.

L'intérêt et le choix de ce sujet proviennent d'un ensemble d'observations et de questionnements qui ont retenu notre attention. En effet, les attentes relatives au métier et au rôle de l'enseignant ont considérablement évolué. Dans ce processus d'innovation et d'évolution du métier et du rôle de l'enseignant, Amadio et al., (2014) soutiennent que

parmi les aspects les plus notables des politiques éducatives et des curricula actuels, on constate aujourd'hui que l'on plaide en faveur d'un enseignement qui favorise l'apprentissage actif ; qui soit centré sur les besoins et les attentes des élèves, considérés comme les principaux acteurs du processus de construction et de contrôle de leurs apprentissages ; qui tienne compte du fait que, dans tout processus d'apprentissage, les dimensions cognitives, éthiques et émotionnelles sont étroitement liées et ne peuvent être dissociées arbitrairement.

Pour ces auteurs, l'implémentation des politiques curriculairesdoit s'accommoder et prendre en considération les différents modes d'apprentissage des élèves, favoriser la compréhension et l'application de connaissances et non leur simple empilement de façon linéaire, et tirer le meilleur parti possible du potentiel qu'offrent les technologies de l'information et de la communication aujourd'hui.

L'État du Cameroun dans ses différentes réformes au sein de son système éducatif, contribue à son amélioration et à son innovation pour fournir une formation de qualité aux apprenants. En effet, à la suite des états généraux de 1995 qui font un constat sur l'inefficacité du système éducatif camerounais, suivra la loi n°98/004 du 14 avril 1998 d'orientation de l'éducation au Cameroun qui assigne à l'éducation la mission générale de « formation de l'enfant en vue de son épanouissement intellectuel, physique, civique et moral et de son insertion harmonieuse dans la société, en prenant en compte les facteurs économiques, socioculturels, politiques et moraux » (Socle national de compétences, 2014). Pour assurer cette mission assignée à l'éducation et garantir une formation intégrale de l'élève en vue de son épanouissement et de son alphabétisation numérique^1(*), il convient de prendre en compte les nouvelles exigences de formation, les nouveaux outils, les nouvelles stratégies de travail ainsi que les nouveaux rôles que les futurs enseignants seront appelés à tenir dans la société du savoir émergente (Peraya et al.,2002). Il fautdonc en formation initiale des futurs enseignants, sélectionner des contenus d'enseignement-apprentissage, des activités d'enseignement-apprentissage, du matériel didactique, des pratiques pédagogiques, des méthodes et modalités d'évaluation et définir le rythme auquel les élèves doivent avancer dans le curriculum de façon à favoriser un apprentissage actif.

Devenue une nécessité pour mettre en phase les changements que connaît la société avec l'usage des TIC (Charlier, 2010 cité par Maaroufi, 2016), leur intégration pédagogique dans la mise en oeuvre des curricula de l'École Normale Supérieure devrait contribuer à des mutations du processus d'enseignement et d'apprentissage d'un paradigme classique centré sur la transmission du savoir vers un paradigme actif où l'apprenant est responsable de la construction de ses connaissances (Maaroufi, 2016).Ce qui est clair, c'est que la mise en oeuvre de ces mutations de paradigme pédagogiques et le souhaitd'encourager le développement effectif des compétences professionnelles, informationnelles des futurs enseignants et leur alphabétisation numérique, passent par la refonte des pratiques d'ingénieries pédagogiques des formateurs,de l'organisation des expériences d'apprentissages, et des systèmes d'évaluation (Amadio et al., 2014). Les formateurs des enseignants ont un rôle primordial dans ce processus de mise en oeuvre des politiques curriculaires dans la formation initiale des futurs enseignants dans les écoles normales supérieures. Il en ressort que le défi majeur auquel font face les formateurs des enseignants relève de la mise en oeuvre des nouvelles exigences de formation et du changement de rôle de l'enseignant universitaire dans ses pratiques d'ingénierie pédagogiqueà travers l'intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication. C'est-à-dire intégrer les TIC pour une meilleure scénarisation de la situation enseignement-apprentissage et une production en quantité et en qualité des contenus et des activités d'enseignement-apprentissage (Fonkoua, 2009).

Cependant, on constate que dans les écoles normales supérieures camerounaises, très peu d'enseignants font usage des TIC dans leurs pratiques pédagogiques et méthodes d'évaluation. Le non usage des TIC empêche l'implémentation des instructions étatiques à l'enseignement supérieur. Toutefois, la situation pandémique actuelle a permis d'observer les capacités et les limites des ENS qui ont dû faire recours à des stratégies pour continuer l'enseignement à distance. L'environnement mobilisé pendant la pandémie de la covid-19 a permis que les enseignants volontaires, qui constituent la minorité des enseignants des ENS, déposent les ressources sur des plateformes. Ce qui ne constitue pas l'aboutissement d'une conception et d'une scénarisation des cours réussie car la phase interactive est absente. Les possibilités d'évaluation de toutes formes exclues. Fort est également de constater que les conditions d'intégration pédagogique des TIC sont peu existantes dans les ENS camerounaises à savoir : le manque d'infrastructures minimales requises pour une intégration pédagogique des TIC qui se caractérise par un ratio poste de travail/apprenant très faible, l'indisponibilité des personnes qualifiées pour assurer la formation et l'accompagnement des formateurs d'enseignants, l'absence des ressources pédagogiques numériques et des centres de recherche équipés en outils TIC. D'autre part, en seréférant à l'ISU^2(*) (2013-2014) qui dresse le tableau des engagements politiques en faveur de l'intégration des TIC dans l'éducation dans les pays d'Afrique subsaharienne, on constate que le Cameroun se retrouve avec les Comores, le Congo, la Guinée, le Lesotho et Madagascar dans la liste des pays où il n'existe aucune politique active ou aucune stratégie d'action en faveur de l'intégration des TIC dans l'éducation. Autrement dit, le ministère de l'enseignement supérieur qui est le ministère de tutelle ne dispose pas d'une politique formelle définissant une stratégie nationale d'action visant à intégrer les TIC. Le soin est donc laissé à chaque université et grande école de l'enseignement supérieur de définir sa stratégie d'action à l'intégration des TIC en fonction de ses moyens, de ses infrastructures et de ses modes d'enseignements. Sur ce même sujet, on constate que seuls 11 pays parmi les 44 pays de l'Afrique subsaharienne de la base de données statistique de l'ISU ont défini une politique en faveur de l'intégration des TIC en éducation et 12 pays sur les 44 paysont défini une stratégie nationale d'action visant à intégrer les TIC dans l'éducation. Ces faibles taux nous amènent à comprendre que plusieurs pays de l'Afrique subsaharienne n'intègrent pas encore les TIC dans le développement et l'implémentation de leurs politiques curriculaires, ce qui pourrait se justifier par le manque d'attention politique portée aux nouveaux outils didactiques et aux nouvelles exigences de formation des enseignants.

Or le Cameroun est un pays qui se veut émergent à l'horizon 2035 et souscrit aux engagements internationaux de l'ODD4^3(*) à savoir « assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie »(ISU, 2018). Ce qui constitue une motivation pour mettre l'accent sur l'intégration des TIC dans le développement et l'implémentation de ses politiques curriculaires permettant d'améliorer la qualité de son éducation et de doter sa population des outils nécessaires pour apporter des solutions innovantes aux problèmes contextuels.Il est vrai qu'implémenter des curricula c'est mettre en pratique les prescriptions du curriculum officiel, mais c'est davantage développer des compétences cognitives, psychomotrices et socioaffectives des apprenants par l'intégration des TIC qui contribuent au développement des pratiques pédagogiques (Fonkoua, 2009).Ainsi donc, dans ce nouveau paradigme pédagogique où c'est l'apprenant qui s'auto-construit et où l'enseignant n'est plus considéré comme le « maitre » qui transmet sa vision personnelle et humaniste mais plutôt un facilitateur des apprentissages, l'intégration pédagogique des TIC dans l'implémentation des curricula devrait contribuer à libérer les forces créatrices qui sommeillent tant chez les enseignants que chez les apprenants (Knoerr, 2005).

Toutefois, développer et implémenter des politiques curriculaires qui répondent à tous les besoins et modes d'apprentissage des apprenants relève d'une utopie car il existe une relation fondamentale entre les curricula et les contextes philosophique, historique, culturel et économique d'une société donnée. A cet effet, les politiques curriculaires sont influencés par l'environnement dans lequel elles sont développées et implémentées. L'un des objectifs de l'article 5 de la loi n°98/004 du 14 avril 1998 d'orientation de l'éducation au Camerounstipule à cet effet que « l'éducation a pour objectif la formation des citoyens enracinés dans leur culture mais ouverts au monde et respectueux de l'intérêt général et du bien commun ». C'est donc dire que les modalités de formation et de perfectionnement professionnel des enseignants, ainsi que leur rôle traditionnel sont étroitement liées à l'environnement de formation et se retrouvent fréquemment au centre des critiques et le professionnalisme des enseignants est de plus en plus souvent mis en doute (Amadio et al., 2014).Outre les problèmes liés à l'environnement de formation des enseignants, on note également une forme de résistance de certains formateurs aux changements tant sur le plan pédagogique que technologique, ce qui contribue à créer davantage une fracture numérique et pédagogique entre les systèmes éducatifs.

Une étude réalisée par Karsenti et al., (2008) sur une population de 2065 futurs enseignants québécois montre que :

de façon significative, les futurs enseignants qui bénéficient d'une formation plus importante portant sur l'utilisation pédagogique des TIC ont des chances accrues de les utiliser pour planifier des activités d'enseignement qui font appel aux TIC et d'amener leurs élèves à utiliser les TIC en classe (P. 132).

C'est donc dire que le futur enseignant a besoin de voir des leçons où les TIC jouent un rôle important et favorisent une meilleure scénarisation de la situation enseignement-apprentissage lors de sa formation initiale pour qu'il puisse les intégrer dans ses pratiques pédagogiques auprès de ses futurs élèves. Ainsi donc, les différents usages des TIC par les formateurs s'avèrent fondamentaux audéveloppement des compétences professionnelles et informationnelles des futurs enseignants.Ces compétences qui sont nécessaires car dans chaque société,l'éducation est considérée comme le socle de l'économie et la réponse aux problèmes de chômage. Et en se référant auDSCE^4(*) (2009) sur son volet éducation et formation professionnelle, il est dit que le gouvernement met un accent sur le capital humain à travers

une formation professionnelle reposant sur un dispositif modernisé et considérablement renforcé pour pouvoir dispenser aux élèves sortant des cycles d'enseignement fondamental et secondaire un paquet solide de connaissances axées sur la maîtrise des savoir-faire requis sur le marché de l'emploi et préparant les bénéficiaires à la création d'emplois.

Ces éléments d'analyse du contexte de la mise en oeuvre des curricula de l'école normaleà travers l'intégration pédagogique des TIC nous permettent de formuler clairement notre problème de recherche en nous appesantissant sur les approches d'enseignement des formateurs, la sélection et l'organisation des ressources TIC, les stratégies d'action à l'intégration des TIC dans la formation initiale des étudiants de l'École NormaleSupérieure et les différents usages des TIC faits par les formateurs et les futurs enseignants.

1.3. Formulation du problème de recherche

Comme partout ailleurs dans les pays d'Afrique subsaharienne, le système éducatif camerounais connait un manque d'enseignants qualifiés. Malgré que les politiques curriculaires au Cameroun plaident pour la mise en oeuvre des mutations de paradigme pédagogiques dans les universités et écoles supérieures de formation et du changement de rôle des enseignants universitaires dans leurs pratiques d'ingénierie pédagogique à travers l'intégration des TIC, il semble que peu d'enseignants soient qualifiés pour assurer ces mutations de paradigme intégrant les TIC. En se référant à Karsenti et Lessard (2007, p. 4), ils estiment que pour former plusieurs enseignants qualifiés et répondant à ce nouveau paradigme pédagogique, il faudra nécessairement faire appel aux nouvelles stratégies de formation en s'appuyant sur les TIC. Car comme l'ont montré plusieurs auteurs à l'instar de Paud et al., (2002), les TIC disposent de plusieurs ressources qui rendent possible l'amélioration de plusieurs éléments de formation des enseignants et leur dotent des compétences informationnelles et professionnelles. Mais malgré cela, les TIC qui devraient constituer un dispositif important dans le développement et l'implémentation des curricula de l'École Normale Supérieure ne sont pas suffisamment élaborées ni prises en compte durant la formation initiale des enseignants (Fonkoua, 2005) et dans le formation continue des formateurs (Onguéné&Fotsing, 2016).

De façon générale, l'intégration pédagogique des TIC peut conduire à une approche pédagogique centrée davantage sur les apprenants (Karsenti& Dumouchel, 2010, cité par Lefebvre & Fournier, 2014) ou à favoriser les apprentissages des élèves (Karsenti et al., 2008 cité par Lefebvre & Fournier, 2014). De ce fait, les formateurs devraient familiariser leurs apprenants à ces outils TIC qui permettent la production, la communication, la collaboration entre paires et l'auto-évaluation durant la formation initiale. Mais seulement, une enquête menés sur les usages des TIC par les futurs enseignants de l'ENS de Yaoundé par Ndibnu-Messina et Nouatcha (2014), montre que la recherche de l'information (78,93%) est la principale activité pour laquelle les futurs enseignants font usage des TIC. La production des contenus et la communication ou collaboration étant respectivement de 48,70% et 40,10%. Ces résultats vont dans le même sens que ceux relevés par Wang et al.,(2014) chez les futurs enseignants pour qui les usages des TIC qui favorisent la créativité et la production des contenus sont plutôt rares en formation initiale. Et comme le constatent Depover et al., (2007) cités Lefebvre et Fournier (2014), les formateurs utilisent les TIC le plus souvent dans un paradigme pédagogique classique de transmission des connaissances plutôt que dans un paradigme pédagogique actif pour aider à la construction des connaissances des apprenants. Toutefois, si l'intégration des TIC dans un paradigme pédagogique classique reste dominant, de plus en plus de formateurs intègrent les TIC dans un paradigme pédagogique actif.

* ¹Selon l'OCDE, l'alphabétisation numérique (ou digital literacy) fait référence à l'aptitude à comprendre et à utiliser le numérique dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels d'étendre ses compétences et capacités.

* ²L'institut de statistique de l'UNESCO (ISU) est la source officielle et fiable de données au plan international sur l'éducation, la science, la culture et la communication. Disponible en ligne sur uis.unesco.org/fr/propos-de-lisu.

* ³Objectif de développement durable 4 extrait de la liste des 17 objectifs de développement durable de l'UNESCO pour parvenir à un avenir meilleur pour tous et disponible en ligne sur https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/objectifs-de-developpement-durable/

* ⁴ Document de Stratégie pour la croissance et l'emploi est un document qui définit les stratégies sectorielles de création des richesses et des emplois au Cameroun.