Tableau
1 : depuis le curriculum officiel jusqu'à la salle de classe de
Philippe Jonnaert
|
A quel niveau du curriculum ?
|
Où ?
|
Qui ?
|
Quoi ?
|
Quels résultats ?
|
|
1.Niveau du curriculum prescrit (intended
curriculum)
|
1.1. Cabinet du ministre de l'éducation
|
1.11. Conseillers techniques du cabinet du ministre de
l'éducation
|
1.12 Définissent les grandes orientations curriculaires
|
1.13 Des finalités précises dans un document
cadre : le cadre d'orientation du curriculum
|
|
1.2. Ministères.
|
1.21. Fonctionnaires, techniciens spécialisés dans
la rédaction de programmes d'études, inspecteurs, conseillers
pédagogiques, spécialistes des domaines d'apprentissage,
enseignants
|
1.22 Analysent les finalités et les grandes orientations
du curriculum. Recherchent leurs modalités de mise en oeuvre dans le
système éducatif. Conçoivent les programmes officiels en
fonction des prescrits curriculaires. Définissent les modalités
administratives de mise en oeuvre de nouveaux programmes
|
1.23 Contenus des apprentissages codifiés dans des
programmes officiels et prescriptifs, diffusés dans le
système éducatif. Textes définissant les politiques et les
modalités de l'évaluation des apprentissages. Circulaires
opérationnalisant la mise en oeuvre de nouveaux programmes.
|
|
2. Niveau du curriculum et des programmes
enseignés (achieved curriculum)
|
2.1. Etablissements scolaires, bureaux des enseignants et salles
de classe
|
2.11 Enseignants
|
2.12 Analysent, interprètent et enseignent en fonction de
leur degré d'adhésion aux orientations du curriculum et de leur
compréhension de ces orientations et du contenu des programmes.
|
2.13 Des contenus de programmes interprétés et
transposés par les enseignants dans les salles de classe.
|
|
2.2. Maisons d'édition et de conception de matériel
didactique.
|
2.21 Editeurs et auteurs des manuels scolaires, concepteurs du
matériel didactique.
|
2.22 analysent, interprètent et traduisent dans des
manuels scolaires, des guides pédagogiques et du matériel
didactique, les orientations curriculaires et les contenus des programmes.
|
2.23 Des manuels scolaires, des guides pédagogiques, des
références divers, du matériel didactique, etc.
|
|
3.Niveau des apprentissages scolaires et de leurs
résultats (implemented curriculum)
|
3.1. Salles de classe, espaces d'activités pour les
apprenants
|
3.11 Apprenants
|
3.12 construisent des connaissances et développent des
compétences en fonction de certaines orientations du curriculum et de
certains éléments des programmes interprétés par
les enseignants.
|
3.13 Des connaissances et des compétences construites par
les élèves à partir d'éléments des
programmes interprétés et sélectionnés par les
enseignants et les auteurs des manuels scolaires et du matériel
didactique
|
Source : curriculum, entre modèle
rationnel et irrationalité de la société
Philippe Jonnaert (2011)
Toutefois, le curriculum subit des
modifications de sa définition officielle jusqu'aux apprentissages. Pour
l'auteur, cet ensemble de modification constitue une transposition qui illustre
le dynamisme, voire la mouvance du curriculum qui se déplace en se
transformant et en s'adaptant d'un niveau à un autre. Ces modifications
sont présentes dans les regards projetés par les enseignants sur
le curriculum et les effets généraux de ces
représentations sur les approches d'enseignement dans la mise en oeuvre
du curriculum prescrit.
Faisant une recension des travaux sur les
réflexions curriculaires allant du prescrit au réalisé,
l'auteur dégage un constat identique à tous ces travaux :
ils se cantonnent à une seule des cases du tableau 1. Ce constat semble
montrer que des travaux sur les réflexions curriculaires n'ont pas
encore été abordé en profondeur sur le passage du
curriculum de sa dimension officielle jusqu'à la salle de classe en
passant par les différentes strates d'un système éducatif
et de sorte que les élèves construisent réellement des
connaissances et développent effectivement des compétences
relatives aux prescrits du curriculum et aux savoirs codifiés dans des
programmes d'études.A ce titre, des réflexions devraient
davantage être menées sur le passage d'un niveau du curriculum
à un autre, surtout pour les curricula des ENS qui sont le lieu par
excellence de la formation des formateurs.
2.1.2.4. La problématique du processus
d'implémentation des curricula de l'École Normale
Supérieure au Cameroun.
Il est primordial, si l'on souhaiteprendre en
considération les nouveaux rôles que les enseignants sont
appelés à tenir dans la sociétéet assurer la
mission générale assignée à l'éducation dans
la loi n°98/004 du 14 avril 1998 d'orientation de l'éducation au
Cameroun, de revenir à la problématique du processus
d'implémentation des curricula de base de l'école normale
supérieure au Cameroun à l'ère des TIC.Si nous nous
attelons à assurer l'accès de tous à une éducation
de qualité, question de se rassurer que chaque apprenant soit
doté des outils nécessaires pour apporter des solutions
innovantes aux problèmes contextuels, la solution serait de produire des
enseignants qualifiés. Ce qui suppose de mettre en place des politiques
éducatives prenant en compte les nouvelles méthodes
d'enseignement dans la formation initiale et continue des enseignants, la
sélection et l'organisation des ressources didactiques et
pédagogiques, les nouvelles méthodes et modalités
d'évaluation à l'aide des outils TIC.
v Les méthodes d'enseignement dans la formation
des enseignants
Les méthodes d'enseignement font
référence ici aux techniques et stratégies que les
enseignants utilisent pour faciliter les apprentissages. Dans de nombreux pays,
et au Cameroun en particulier, l'enseignement est perçu comme un
métier et non une profession. En d'autres termes, beaucoup d'enseignants
se contentent d'imiter les règles préétablies plutôt
que d'élaborer des techniques et des stratégies adaptées
à leurs environnement d'enseignement. Avec le nouveau paradigme
pédagogique où l'apprenant est actif et responsable de la
construction de ses connaissances, les méthodes d'enseignement dans la
formation des enseignants doivent privilégier cette nouvelle exigence de
formation.
Cependant, dans les écoles normales supérieures
camerounaises, plusieurs formateurs sont en même temps des universitaires
et s'intéressent plus à la recherche qu'à l'enseignement,
méprisant ainsi le travail pédagogique à eux
confié. D'autres par contre, ne disposent pas des connaissances sur la
pédagogie ou sur la didactique de la matière dont ils ont la
charge. Par ailleurs, plusieurs enseignants ne médiatisent pas leurs
cours et la méthode pédagogique dominante est le cours magistral
où l'enseignant se contente de transmettre le savoir aux apprenants sans
se préoccuper de l'assimilation des connaissances transmises et de leur
intégration au processus de construction des connaissances des
apprenants.
Or, la formation de l'enseignant a un effet de modelage,
c'est-à-dire, le futur enseignant considère son formateur comme
un modèle et a tendance à reproduire ce qu'il a suivi durant sa
formation. Si l'on souhaite que les futurs enseignants puissent tenir les
nouveaux rôles dans le nouveau paradigme pédagogique, les
pratiques d'ingénierie pédagogique des formateurs devraient
être basées sur la méthode d'apprentissage
coopératif et la méthode de projet et de recherche. Dans la
méthode d'apprentissage coopératif, les apprenants devraient
être mis en groupe et travailler ensemble, ce qui leur permettraient
d'interagir et d'apprendre l'un de l'autre. Dans la méthode de projet et
de recherche, les apprenants devraient mettre en pratique leurs savoirs,
savoir-faire pour résoudre des problèmes concrets. Dans ces deux
méthodes pédagogiques, le formateur joue le rôle de guide
et de facilitateur et non plus de détendeur de la connaissance comme
dans la méthode de cours magistral.
v La sélection et l'organisation des ressources
didactiques et pédagogiques
Les ressources didactiques et
pédagogiques ici font référence aux ressources
matérielles, humaines et numériques nécessaires pour
mettre en oeuvre les curricula. La sélection et l'organisation des
ressources didactiques et pédagogiques se font en fonction des objectifs
pédagogiques, des apprenants et de l'environnement d'enseignement. Ces
ressources doivent donc être disponibles et mises à la disposition
des écoles normales.
Etant donné que la formation enseignante est une
formation professionnelle, l'État du Cameroun doit s'assurer de la
disponibilité des ressources pédagogiques et didactiques
nécessaires pour une meilleure implémentation des curricula.
Seulement, dans les écoles normales camerounaise, les ressources
pédagogiques et didactiques disponibles en termes d'équipements
TIC (ordinateurs, vidéoprojecteur, etc.), de personnes qualifiées
pour assurer la formation des enseignants avec les outils TIC, de ressources
numériques, de laboratoires, de centres multimédias, et plusieurs
autres... ne permettent pas toujours la mise en oeuvre des stratégies et
techniques d'enseignement favorisant un apprentissage actif avec le
numérique.
v Les méthodes et modalités
d'évaluation
Cardinet (1988) définit l'évaluation suivants
quatre buts : « améliorer les décisions
relatives à l'apprentissage de chaque élève, informer sur
sa progression l'enfant et ses parents, décerner les certificats
nécessaires à l'élève et à la
société, améliorer la qualité de l'enseignement en
général ». Evaluer revient donc à fournir
des informations à plusieurs destinataires : l'enseignant
lui-même, l'administration scolaire, les pouvoirs politiques, les
apprenants, la société, etc. dans le but de prendre des
décisions.
Si l'on veut mettre en oeuvre un curriculum
qui favorise un apprentissage actif à l'aide du numérique, la
sélection des méthodes et modalités d'évaluation
doit être adéquate. Or, les méthodes d'évaluation
utilisées dans nos écoles normales ne permettent pas toujours
à l'enseignant de suivre l'évolution des travaux des apprenants
en temps réel et d'apporter des solutions à leurs
problèmes.
| 
