Intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'implémentation des curricula de l'école normale supérieure de Maroua: état des lieux, défis et perspectives

2.1.2. L'implémentation des curricula de l'école normale supérieure

L'éducation a toujours été considérée comme le socle de l'économie et la réponse aux problèmes de chômage d'un pays. De ce fait, les politiques éducatives des pays doivent traduire leur vision de la société ou plus précisément leur vision du type d'hommes qu'ils veulent former en rapport avec les besoins et les attentes locaux, nationaux et internationaux dans un document appelé curriculum. Selon Stabback (2016) sur les principaux enjeux actuels en matière de curriculum et d'apprentissage,

Le curriculum constitue une sélection consciente et systématique de connaissances, de compétences et de valeurs : cette sélection détermine la façon dont les processus d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation sont organisés en répondant à des questions telles que : qu'est-ce les élèves doivent apprendre, pourquoi, quand et de quelle manière ?

En d'autres termes, le curriculum illustre les finalités, buts et objectifs d'apprentissage, la sélection et l'organisation des contenus et activités d'enseignement-apprentissage, la sélection et l'organisation des expériences d'apprentissage, les approches d'enseignement, la sélection et l'organisation des ressources pédagogiques, les méthodes et les modalités d'évaluation.

2.1.2.1. Les perceptions du concept curriculum

Le concept curriculum apparait dans la littérature britannique au début du XXème siècle en vue d'étendre le concept de programme de formation et de préciser l'architecture des cursus scolaires, la pédagogie, la sociologie des savoirs, etc. Depuis plus d'une quinzaine d'années, le monde francophone utilise de manière assez systématique le terme « curriculum » pour désigner la manière de formaliser la réflexion autour d'un programme de formation et le différencie d'un simple dispositif pédagogique ponctuel. Au fil du temps, ce concept a connu une évolution et différentes perceptions en fonction des auteurs ayant travaillé sur ce concept.

v Curriculum comme contenu matière à enseigner(Schubert, 1986)

Cette perception est la plus traditionnelle du curriculum et remonte à l'antiquité. Ici, le curriculum est assimilé aux contenus des matières à enseigner. Ceux-ci s'appuient sur les sept arts libéraux de l'antiquité : la grammaire, la rhétorique, la dialectique, l'arithmétique, la géométrie, l'astronomie et la musique. Dans ce sens, le curriculum décrit ou prescrit les contenus et les finalités de l'éducation. Ici, il nous est tenu de constater que cette perception ne s'attarde que sur les contenus à enseigner et néglige les aspects importants tels que le développement cognitif, la créativité et la croissance personnelle des apprenants qui sont mis en vigueur dans les curricula de l'ENS de Maroua.

v Curriculum en tant que programme des activités planifiées

Cette perception du curriculum est adoptée par Saylor et al., (1981, cité par Schubert, 1986). Elle se concentre sur une vue globale de toutes les activités prévues pour les apprenants telles que les plans des leçons, les guides pédagogiques, le matériel didactique et pédagogique nécessaire, les techniques d'enseignement, les méthodes et modalités des évaluations par exemple qui doivent être planifiés à l'avance. Ici, il y'a deux conceptions du terme curriculum en tant que programme d'activités planifiées : l'une considère le curriculum comme un document écrit (Beauchamp, 1981, cité par Schubert, 1986) et l'autre le dépeint comme tout ce qui est dans l'esprit des éducateurs mais reste non écrit (Taylor, 1970, cité par Schubert, 1986). En observant la planification des cours par les enseignants, Taylor a souligné que même si cela implique les notes de cours écrits, une grande partie de l'enseignement est basé sur un programme de plans non écrits. Cette perception se base sur le fait que les activités doivent être planifiées et contextualisées, qu'elles soient écrites ou non. Par ailleurs, elle valorise les résultats d'apprentissage, en mettant plus l'accent sur les finalités de l'action éducativeplutôt que sur les moyens et les processus d'apprentissage. Porter l'attention sur les activités prédéfinies masque l'importance et l'impact des activités sur le processus d'apprentissage ou sur les styles d'apprentissages.

v Curriculum en tant que résultats d'apprentissage prévus

Johnson (1977) et Posner (1982) cité par Schubert, (1986) pensent que le curriculum ne devrait pas être focalisé sur les activités planifiées mais plutôt sur les résultats d'apprentissage prévus. Selon eux, les résultats d'apprentissage prévus sont un moyen pratique de spécifier les objectifs éducationnels, l'accent est mis sur les résultats et non sur les moyens. Ici, l'environnement d'apprentissage et les stratégies pédagogiques mis en place par les enseignants sont capitaux dans l'atteinte des résultats escomptés. Il nous est tenu de constater que cette perception met l'accent sur les résultats d'apprentissage prévus en détournant l'attention des résultats inattendus. La principale critique de cette perception est que les résultats prévus peuvent différés des résultats réels au sein des apprenants ayant acquis les mêmes résultats d'apprentissage prévus.

v Le curriculum en tant qu'expérience d'apprentissage

L'idée selon laquelle le curriculum devrait être un ensemble d'activités planifiées a été rejetée par John Dewey (s.d., cité par Schubert, 1986) qui préconise un continuum de moyens-fins. Selon lui, les moyens et les fins sont inséparables d'un même processus : l'expérience. Dans cette perception du concept curriculum, l'enseignant est un facilitateur pour la croissance personnelle de l'apprenant. L'enseignant élabore des cadres de discussions entre lui et ses apprenants afin de déterminer les activités intéressantes qui permettront à ces derniers de se construire. Ici, le curriculum est l'ensemble des expériences vécues par les apprenants et non des faits à mémoriser ou des comportements à démontrer.Selon Schubert (1986), « [...] while ideals are indeed indispensable in giving direction to actions, they are fashioned as teachers and learners interact amid a milieu and with subject matter that gives substance to learning»^6(*).Pour lui, si les idéaux sont indispensables pour orienter l'action, ils sont façonnés au fur et à mesure que les enseignants et les apprenants interagissent dans un milieu et avec une matière qui donne corps à l'apprentissage. Pour Schwab (1973 cité par Schubert 1986), l'expérience d'apprentissage est représentée par : l'enseignant, l'apprenant, la matière et le milieu. Cette perception cadre avec les curricula en vigueur à l'ENS de Maroua mais, les réalités de la situation de l'enseignement rendent complexe sa mise en oeuvre.

Comme nous l'avons relevé, les questions fondamentales des curricula ont toujours été : qu'est-ce que les élèves doivent apprendre, pourquoi, quand et de quelle manière ? De ce fait, chaque perception présente les processus à mettre en oeuvre pour la transmission et l'acquisition des connaissances pour les apprenants. En d'autres termes, chaque perception indique ses modalités pratiques d'application dans un contexte d'apprentissage. En ce qui concerne les curricula de formation des enseignants, il est toujours important d'analyser les besoins de la société et définir les compétences visées chez les futurs enseignants. La refonte de l'organisation des expériences d'apprentissages, des approches d'enseignement et des systèmes d'évaluation s'avère nécessaire face à la mutation de paradigme pédagogique et des progrès technologiques. Mais cependant, ces perceptions du curriculum n'abordent pas en profondeur les approches d'enseignement et les systèmes d'évaluation en vigueur dans les écoles normales supérieure du Cameroun, elles s'appesantissent beaucoup plus sur la prescription des contenus à transmettre, l'organisation des expériences d'apprentissage et les résultats attendus.

* ⁶« [...] si les idéaux sont en effet indispensables pour orienter les actions, ils sont façonnés comme des enseignants et des apprenants interagissent dans un milieu et avec une matière qui donne corps à l'apprentissage »