II. Synthèse critique des
travaux
Cette revue de la littérature met la lumière sur
les différentes parties inhérentes à mon sujet de
recherche. Au Mali déjà, bien que les écrits sur le sujet
ne sont pas nombreux, on constate une amélioration du taux
d'alphabétisation en général, mais surtout, du nombre
d'agents de santé formés au travers des écoles
privées de santé. La conformité de ces écoles aux
normes nationales ou sous régionales, selon les écrits de
Hassane, est incertaine (Surtout Kati et Bamako).
Un établissement de formation, malgré ses
multiples fonctions d'administration, d'enseignements-apprentissages,
d'évaluation... doit, pour l'atteinte de ses objectifs, répondre
aux recommandations des textes législatifs et normatifs. Ces
recommandations ou normes peuvent être d'ordre pédagogiques,
règlementaires, ou d'ordre hygiénique ou qualitatif. Les
conditions minimums de la qualité de l'enseignement n'étant pas
acquises, l'assurance qualité des établissements de formation
(exposé par standards and guidelines for quality) ne peut être
d'ordre du jour.
Nonobstant ces insuffisances, chaque école doit se
conformer au minimum près, aux conditions rudimentaires pour un
enseignement qui prône la qualité car l'Unicef ne cite-t-il pas
que rien ne sert d'avoir accès à l'école si l'enseignement
proposé n'est pas de qualité ? On ne peut atteindre cet
idéal qu'en combinant trois niveaux (Endrizzi, 2014) : le niveau de
l'établissement, celui des formations et le niveau des individus.
Les études (Nove, 2017) ont révélé
qu'il y a un manque généralisé d'équipements dans
les écoles et dans le site de formation clinique dans la
sous-région. De même, il a été constaté que
les enseignants sont faiblement préparés pour affronter les
difficultés de cette tâche d'enseignement et pour leur
constance.
D'ailleurs, comment atteindre cette qualité si
déjà les enseignants dans les formations sanitaires
privées n'ont jamais suivi une formation ni de base ni continue pour
cette lourde tâche de partage ? Ne dit-on pas dans un adage africain que
`'la plus belle femme du monde ne peut donner que ce qu'elle a''.
Paquay (2004) confirme cette assertion en précisant qu'on ne peut
enseigner la mathématique à John que si l'on connait la
mathématique. Plusieurs qualités sont requises pour un
enseignant. Ces qualités peuvent être réparties entre les
connaissances de base, habilités communicationnelles, techniques,
administratives et professionnelles.
Faut-il mesurer la performance ou le professionnalisme d'un
enseignant par les capacités managériales de ses cours ou par
rapport au résultat de ses élèves ? Cette question
est l'objet de centre d'intérêt de plusieurs chercheurs. Ils n'ont
pas pu la trancher de façon consensuelle. D'aucuns pensent qu'on ne peut
reconnaitre l'efficacité de l'enseignant que par le paradigme
« processus-produit », d'autres, contrairement à
ceux-ci, notamment les discours contemporains, s'inscrivent dans le paradigme
concentré sur l'élève, défendant que
l'efficacité de l'enseignant se mesure par sa capacité
d'organiser et d'animer dans des situations d'apprentissage.
Bissonnette et al. (2005) tente de démontrer que le
paradigme processus-produit est beaucoup plus efficace que les pratiques
enseignants qui découlent des propositions pédagogiques
associées au paradigme de l'apprentissage et du constructivisme. Ils
poursuivent en disant que de nombreux auteurs estiment « que les
approchent centrées sur l'élève, comme l'apprentissage
à l'aide de taches complexes, contextualisées et signifiantes,
sont au mieux fortement contestées, au pire carrément
invalidées ». Nous nous souscrivons au résultat de leur
analyse et nous utiliserons la taxonomie de Kirkpatrik fondées sur le
paradigme processus-produit.
En tout, les pratiques d'évaluation des enseignants ne
laissent personne indifférent dans le monde de l'éducation,
qu'elles soient officielles ou larvées, qu'elles soient
instrumentées ou non.
Autant que je sache, l'évaluation au sein des
systèmes éducatifs, pouvant parfois être vécue comme
contraignant, doit être une exigence annuelle, soit par les structures
publiques ou par des instances spécialisées. Elle contribue
très favorablement à la qualité de l'enseignement, surtout
si les résultats sont rendus publiques. Elle ne doit pas être un
simple fait de routine, mais elle doit plutôt englober les performances
des établissements, des enseignants et les pratiques pédagogiques
(Ferry de Rijcke). Elle est d'autant plus efficace si elle est de types
multidimensionnelles en impliquant plusieurs évaluateurs.
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