La pratique réflexive comme levier du changement de posture dans l'enseignement de la modélisation multiphysique

DEUXIEME PARTIE.

1. Cadre théorique de référence :

Mes différentes lectures débutent par des recherches sur l'innovation, puis sur les formes de résistances. Celles-cim'ont conduit vers la notion de contextualisation pour continuer sur les notions de praticiens réflexifs.

1.1. De l'innovation aux formes de résistance ...

Qu'est-ce que l'innovation ? Selon le Larousse, l'innovation c'est l'action d'innover et innover c'est « introduire quelque chose de nouveau pour remplacer quelque chose d'ancien dans un domaine quelconque ».

D'après Marsollier (2003), depuisles années 1960 l'innovation s'est manifestée par des postures différentes et aujourd'hui s'instaure un « dialogue entre enseignants et décideurs ». Une synthèse de ses recherches m'amène à construire un tableau ( Tableau 2) récapitulatif des changements:

1960	Innover c'est transgresser l'interdit de création. Maintien d'une tradition : clivages sociaux : Montrés par Bourdieu et Passeron en 1970. Modèle pédagogique directif. Pour l'innovation (GFEN 1921, OCCE 1928, CEMEA 1937, ICEM 1948,)
Mai 1968	Valeurs sociales bousculées. Fondement judéo-chrétienne.
1962	CES : Collège d'enseignement Secondaire.
1965	Bac technique.
1966	BEP (Brevet d'Etude Professionnelle) et IUT (Institut Universitaire Technologique).
1978	Collège unique (CDI, DHG, ZEP, MAFPEN, FAI).
1982 à 1985	Loi de décentralisation et de déconcentration, favorisant les initiatives locales. Diffusion des innovations.
1989	Loi d'orientation : « innover : une compétence professionnelle contre l'échec scolaire ».

Tableau 2: Récapitulatif des changements.

Comme le souligne Marsollier (2003, p. 12) l'innovation s'est élargie et l'institution offre diverses pistes aux enseignants pour leur permettre de mettre en oeuvre les innovations. Néanmoins et malgré cela, le ministère rencontre des difficultés à irriguer les innovations, même avec la création de la DESCO^15(*).

Ainsi Jack Lang annonce la création du CNRS en 2001^16(*)(Centre National de Ressources Scientifiques) afin de promouvoir, soutenir et diffuser les pratiques innovantes.

Marsollier (2003) précise que malgré l'apparition de différents sites Internet depuis 1999, le guidage institutionnel reste balbutiant et se heurte à la résistance des enseignants. En faisant le lien avec les innovations des sections STI2D et SI par une translation temporelle, Marsollier(2003)m'amène donc à comprendre que l'institution souhaite intégrer les innovations du secteur industriel dans les pratiques des enseignants, et rencontre aussi des obstacles.

Il en va de même pour la modélisation multiphysique. Les sites internet, tels que les sites académiques,les sites d'association d'enseignants, les sitesprivés des professeursse multiplient et proposent aux enseignants de SII, une quantité de modèles prêt à l'emploi incluant parfois des modalités de mise en oeuvre.

Comme des marches d'escalier, en 10 ans, il y a eu deux sursauts de l'apparition de la modélisation dans l'enseignement.

Exactement comme le rapporte Marsollier (2003, p. 13),le terme « innovation » est flou et polysémique. En rapportantles propos de CROS (1998)ilindique que quatre propriétés caractérisentl'innovation :

- L'idée du nouveau : le nouveau peut se trouver dans la pratique restaurée (LASSERFORDER, 1972).

- Le phénomène de changement : ce qui est observable et consécutif à la création ou à l'appropriation de la nouveauté.

- Une action finalisée : les innovations se traduisent par une production nouvelle ou par des améliorations.

- Le processus : étape et temporalité dans lequel l'engagement de l'enseignant l'amène à vivre des difficultés et des découvertes.

En reprenant ces propriétés, l'apparition de l'enseignement de la modélisation est une innovation dans les cycles 4 et terminale, même si elle existait déjà dans les universités :

- Elle est observable, étant donnéqu'elle apparaît dans les programmes et dans les enseignements ;

- Elle constitue une action finalisée avec des productions nouvelles et également des améliorations ;

- Il est vraisemblable que l'innovation suit un processus chez l'enseignant qui rencontre des difficultés de sa mise en place au sein de la classe.

Les ingénieurs du secteur industriel utilisent la modélisation multiphysique. Comme le préciseMarsollier (2013, p. 15), ils sont motivés car innover rime avec « intérêt économique », tandis que l'enseignant lui, ne suit pas cette règle puisque « de par son statut il n'est soumis à aucune obligation d'innover ».

A partir de l'enquête menée parMarsollier(2003) sur 423 enseignants, j'ai élaboré un tableau ( Tableau 3)synthétique en ciblant les valeurs extrêmes et médianes.

Le premier constat de cette enquête démontre le peu d'intérêt de l'engagement des enseignants lors d'une demande ministérielle (20%) et d'une obligation institutionnelle (7,3%).

Ces deux chiffres justifient le constat énoncé dans l'introduction. L'innovation de l'enseignement de la modélisation multiphysique, insufflée par les programmes et par l'institution, est freinéedans sa mise en oeuvre.

	Moment où les enseignants songent à innover	Motif d'innovation des enseignants	Objet d'innovation des enseignants
Maxi	72,5 %	75.4 %	57 %
	Innovations individuelles	Amélioration de l'enseignement	Les tâches des élèves
Médiane	43 %	39,7%	39.7 %
	A l'issue d'un stage	Besoin de rompre avec la routine	Utilisation d'outils multimédia
Mini	20 %	7.3 %	29.2%
	Issue d'une demande ministérielle	Obligation institutionnelle	La gestion de la discipline

Tableau 3: Résumé des moments, motifs et objets d'innovation.

Lesecond constat, inverse du premier, démontre que les enseignants songent à innover pour 72,5 % lors d'innovations individuelles et à 75,4 % lorsd'améliorationde leurenseignement. Dans ce dernier cas, il est aisé de dire que l'innovation prend naissance le plus souvent par l'enseignant lui-même.

Le contraste entre ces deux constats est éloquent. En effet,l'analyse des résultats de ce tableau met en évidence que les innovations conduites par l'institution ne peuvent être majoritairement mis en oeuvre qu'à la condition que l'enseignant souhaite améliorer son enseignement.

En reprenant les propos de Marsollier(2003,p. 15), « Le système de l'éducation nationale ne suscite pas l'innovation », je me rends compte qu'il réalise un contraste avec l'enseignant qui « jouit d'une certaine liberté » délimitée par les instructions officielles et par « l'obligation de résultats attendus selon des niveaux sociologiques (élèves, parents, membre de l'équipe pédagogique, monde du travail et la société). »

Marsollier (2003, p.16) précise égalementque l'enseignant dispose d'une « liberté sous contraintecar il est statutairement protégé et professionnellement exposé, et ainsi l'innovation ne rime pas avec imagination, création, invention, mais avec acceptation, exhortation, obligation ». De par ses propos, si innovation rime avec obligation, comment apporter une solution viable pour que l'obligation institutionnelle devienne une amélioration de l'enseignement ? Qui sont ces enseignants libres et contraints ?

* ¹⁵Division des élèves et de la scolarité.

* ¹⁶https://www.vie-publique.fr/discours/197513-declaration-de-m-jack-lang-ministre-de-leducation-nationale-sur-les