La pratique réflexive comme levier du changement de posture dans l'enseignement de la modélisation multiphysique

QUATRIEME PARTIE.

3. Evaluationet analyse du nouveau dispositif.

3.1. Rappel des éléments d'évaluation.

Avant d'évaluer les résultats du nouveau dispositif, je fais un retour sur la problématique de formation qui s'est formulée à partir de la résistance des enseignants à construire et à intégrer la modélisation dans leur enseignement. A la lecture des références théoriques, j'ai formulé deux hypothèses et relevé deux objets « ciblés » pour me guider dans l'analyse réflexive.

La première hypothèse permettait à partir de la « contextualisation » (J. Desjardins, 2013)de la formation, de faire adhérerles enseignantsà l'intérêt d'une contextualisation de la modélisation dans l'enseignement.

Puisla secondehypothèse était de constater un changement de posture.

De manière indirecte, il s'agit pour moi d'évaluer le nouveau dispositif qui inclue l'analyse réflexive, contrairement aux anciens qui correspondaient à une approche transmissive.

3.2. Mise à l'épreuve des hypothèses.

Pour éclaircir mes propos, dans la première hypothèse la contextualisation se trouve dans deux registres : l'un appartenant à la formation c'est-à-dire celle de Desjardins(2013), et l'autre à l'activité de l'élève. La plupart des enseignants stagiaires ont évoqué la contextualisation dans leur activité, celle du registre de l'élève. Celle-ci est à différencier de la première contextualisation, celle de « l'agir » (Desjardins, 1999) c'est-à-dire la mise en contexte de l'action des enseignants en formation.

3.2.1. Première hypothèse.

Pour me permettre d'évaluer cette hypothèse, j'ai réalisé une transcription d'un enregistrement audio ( Annexe 18) lors des présentations des productions.Ce qui a conduit les stagiaires à échanger entre eux et me laissant peu de temps pour intervenir et les orienter vers l'étape 5 (conceptualisation) de l'analyse réflexive.

Dans la présentation de la première activité ( Annexe 11) les enseignants stagiaires abordent la démarche de l'ingénieur mais à aucun moment la problématisation et la contextualisation.

A la ligne L16 de la transcription je les questionnesur la difficulté de l'utilisation du logiciel. Il s'ensuit une réponse négative « Ben non [...] » et une multitude de questions sur le logiciel et de la présence des modèles dans les bibliothèques. Ma question posée au départ, qui certes n'était pas anodyne permet d'une certaine manière de démontrer aux stagiaires la simplicité de l'utilisation de ce logiciel par les élèves du fait de la « didactisation » du modèle. Ensuite, les stagiairesont embrayé sur les modalités matérielles du logiciel et sur la présence des modèles intégrés à l'achat.

A la ligne L37, un stagiaire contextualise l'activité présentée ce qui me conduit à les amener en vain vers la contextualisation et la problématisation (L38).

Je tente de nouveau (L44) en partant cette fois de la vision de l'élève puisque l'activité leur est destinée. C'est alors (L49) qu'un stagiaire fait remarquerau groupe : « les élèves sont à la recherche d'une bonne note, ils ne comprennent pas vraiment la simulation car le démarrage de l'activité ne pose pas de contextualisation ». Je prends alors la parole et leur demande de donner un exemple de contexte, toujours en vain.Cependant,les deux réponses à ma dernière question ont mis en évidence la nécessité d'utiliser le matérielen classe ce qui revient à illustrer un exemple de contexte.

A partir de L53, un deuxième groupe présente leur activité ( Annexe 11) qui met une fois de plus en évidencela démarche de l'ingénieur, néanmoins ils n'abordent toujours pas les notions de problématique et de contextualisation.

Une questiond'un stagiaire (L56) amorce le sujet de la nécessité de la simulation en classe. Aussi, la réponse d'un autre stagiaire qui présentait son activité au tableau se fait d'un point de vu de l'ingénieur et non de l'élève. Puis un stagiaire propose de « faire varier un paramètre de la batterie » pour montrer l'intérêt de la simulation.

Les échanges continuent et s'oriententpetit à petit vers la contextualisation, terme qui n'est pas encore verbalisé. Puis dans la continuité de leurs échanges les élèves sont mis au centre de leurs préoccupations.Ce qui a permis de faire basculer la discussion (L67, L69, L71) : « Si je me mets à la place de l'élève », « Mais l'élève il fait quoi ? », « l'élève est devant le pc : quelle est la plus-value, quel est l'intérêt d'utiliser le logiciel pendant une heure ? ».

En reprenant l'intégralité de la réflexion d'un stagiaire « [...], j'ai utilisé le logiciel, j'ai vu qu'il y avait une vitesse, ok génial, je fais quoi maintenant ? C'est plus ça le truc. », ou d'un autre « On se retrouve devant le pc à tester or il faudrait plus contextualiser. Imaginez que vous êtes un ingénieur, que vous avez l'aspirateur. », le groupe arrive alors à prendre conscience de la nécessité de contextualiser.

Puisqu'un stagiaire propose d'ajouter une troisième partie à l'activité afin de problématiser (L78), du coup je leur propose de scinder l'activité proposée en deux activités distinctes (L80), et un autre stagiaire fait remarquer « Justement il faut lancer une problématique » (L81).

Par conséquent, les présentations ainsi que les échanges entre les différents stagiaires ont duré environ quarante-cinq minutes, situation que je n'avais pas prévue.

Le temps est nécessaire pour questionner,pour faire immerger ce que je cible et cela me permet de valider ma première hypothèse :

D'une part, les intérêts repérés ciblent des avantages pour les élèves :

- (L86) : « Il y a beaucoup d'élèves à qui cela sert très vite surtout s'ils ne comprennent pas à quoi sert à la simulation ».

- (L85) : « Moi je trouve ça génial, car on a des retours d'anciens élèves des écoles d'ingénieurs.Ils disent qu'ils utilisaient les mêmes outils ».

D'autre part on voit apparaitre au cours de ce questionnement :

- (L82) : « Quelle est la place du modèle justement dans l'enseignement. Doit-on le mettre en oeuvre ou pas ? ».

- (L83) : « Moi j'ai l'impression qu'on nous demande de le pratiquer de plus en plus ».

Pour résumer mon analyse de la mise à l'épreuve de ma première hypothèse, les stagiaires ont construit dans les premières étapes de l'analyse réflexive, la certitude de l'existence de la démarche de l'ingénieur, de la problématisation dans un contexte mais des artéfacts semblent mettre en évidence la résistance de deux enseignants.