L'enseignement de la lecture en Afrique noire. Cas de quelques collèges de Brazzaville

CHAPITRE VIII

RECOURS AUX INNOVATIONS PEDAGOGIQUES

Afin de revisiter de façon heureuse les pratiques pédagogiques actuelles, nous avons eu recours à la méthode expérimentale. Elle comprend :

Premièrement, un test de pré-apprentissage dont le but est d'établir au début de l'expérimentation le niveau des résultats aussi bien des apprenants des groupes expérimentaux que de ceux des groupes témoins.

Deuxièmement, une intervention pédagogique particulière. Elle se traduit par la mise en oeuvre du protocole expérimental uniquement dans les classes expérimentales. Ce protocole est constitué des innovations que nous avons jugées pertinentes, et que nous avons introduites aux pratiques pédagogiques actuelles dans les groupes expérimentaux.

Troisièmement, un test de post-apprentissage qui, administré à la fois aux apprenants des groupes expérimentaux et à ceux des groupes témoins dans les mêmes conditions, permet à la fin de l'expérimentation de comparer les résultats par l'analyse de variance.

Dans ce dispositif expérimental, le recours aux innovations pédagogiques constitue notre point d'orgue. Elles contribuent à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage de la lecture dans les classes de 3^ème des collèges d'enseignement général en Afrique noire. Il convient de les introduire aux pratiques pédagogiques actuelles car les disciplines desquelles est issue la didactique de la lecture sont plus nombreuses aujourd'hui qu'il y a une vingtaine d'années.

L'enseignement-apprentissage de la lecture bénéficie actuellement des apports des autres domaines de la science, fait appel à divers champs épistémologiques : littérature et métadiscours critiques, sciences du langage, sciences humaines, sciences de l'éducation et nouvelles technologies éducatives.

Les innovations pédagogiques concernent la préparation écrite, la conduite des séances, l'exploitation ultérieure des textes aussi bien en lecture expliquée qu'en lecture suivie et dirigée et des enjeux innovants. Il convient de préciser que ce découpage traditionnel en lecture expliquée et lecture suivie et dirigée s'avère inefficace de nos jours.

1. La préparation écrite

Nous avons montré l'importance de la fiche de préparation écrite au chapitre I. S'astreindre à en rédiger une pour chaque cours est sans doute l'une des règles d'or du métier d'enseignant.

La préparation écrite comprend le choix des textes et l'élaboration de la fiche de préparation écrite. Le choix des textes, faut-il le rappeler, concerne à la fois la lecture expliquée et la lecture suivie et dirigée.

A. Le choix des textes en lecture expliquée

La littérature définit les critères de choix des textes pour la lecture expliquée. Nous partageons les critères de choix des textes qui sont définis ainsi qu'il suit :

Trois critères commandent le choix des textes de lecture expliquée. Le passage à expliquer doit être intéressant, adapté et de longueur raisonnable^98(*).

Un texte est intéressant lorsqu'il suscite un certain enthousiasme chez l'apprenant. Pour cela, il ne doit être ni difficile d'accès, ni abstrait. Dans tous les cas, il est préférable qu'il ne renvoie pas à un référent totalement inconnu des apprenants.

Un texte est adapté lorsqu'il prend en considération le niveau de développement intellectuel et culturel, le rythme d'acquisition et la motivation des apprenants auxquels il est destiné. Le choix d'un texte doit tenir compte à la fois de ce que les adolescents de la classe de 3^ème sont, de ce qu'ils savent et de ce qu'ils veulent lire.

Un texte est dit de longueur raisonnable pour les apprenants de la classe de 3^ème lorsqu'il a environ vingt lignes. Une telle longueur permet au professeur de faire faire aux apprenants une étude détaillée qui aborde la typographie, la ponctuation, le lexique, la syntaxe, la structure, le thème et les références culturelles qui transparaissent au fil des lignes du texte.

En plus de ces exigences, il serait bon que le choix des textes tienne compte de deux contraintes liées aux genres littéraires et au type de texte car ils doivent également être diversifiés.

En situation d'enseignement-apprentissage, il est avantageux que l'apprenti lecteur soit familiarisé avec les différents genres littéraires (poétique, dramatique ou romanesque) et les différents types de textes (narratif, descriptif, argumentatif, explicatif, injonctif, informatif ou fonctionnel).

L'expérience montre en effet qu'en se familiarisant avec un seul type de texte, un lecteur débutant acquiert des compétences qu'il a de la peine à transférer en vue de la lecture des autres types de texte. D'ailleurs, personne ne saurait lire de la même manière un dialogue, un texte injonctif ou un poème, chaque type de texte ayant sa structure interne et ses mécanismes de fonctionnement.

Il est également important que l'apprenant soit par ailleurs confronté aux textes relatifs aux problèmes d'éducation en matière de population, aux problèmes d'éducation à la santé, à la vie familiale, à la protection de l'environnement, à la culture de paix, aux sciences et technologies, et à tous les enjeux des temps modernes, en vue de son insertion harmonieuse dans le tissu social et l'espace francophone auxquels il appartient.

Nous partageons, à propos de la diversité des textes, la position définie dans Didactique du français : Etat d'une discipline pour laquelle

Enseigner la lecture de l'école primaire à l'université serait donc apprendre à lire^99(*).

Apprendre à lire à quelqu'un, c'est faire de lui un lecteur polyvalent, c'est-à-dire armer celui-ci d'un dispositif méthodologique lui permettant de parcourir tout type d'écrit et d'en tirer la substance.

Cela suppose qu'en situation d'enseignement-apprentissage, il devrait être confronté à divers genres littéraires, à différents types de textes et à de multiples situations et enjeux auxquels il pourra faire face car la lecture est avant tout une activité sociale avant d'être une activité pédagogique.

* ⁹⁸. IPAM (996), Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, Edicef, pp. 35-36.

* ⁹⁹.Jean-Louis CHISS  ; Jacques DAVID et Yves REUTER (1995), Didactique du français : état d'une discipline, Paris, Nathan, p. 37.