Quelle place pour la poésie dans l'édition de littérature pour la jeunesse en France (1992 - 2012) ?

Chapitre I - Etats des lieux de la

poésie dans la littérature pour la

jeunesse

(c)Mattéo GIRARD

5

6

A - Existe-t-il une poésie pour la jeunesse ?

On ne peut faire l'économie d'un aperçu historique lorsque l'on commence un travail sur la poésie et la place qu'elle occupe dans la littérature pour la jeunesse, et c'est notamment à l'école et dans l'édition qu'elle a trouvé sa place. Mais cette appropriation de la poésie par l'école suffit-elle à parler d'une poésie pour la jeunesse ? La teneur du débat est contemporain. Les différentes publications de poésie pour la jeunesse qui nous sont proposées nous amèneront aussi à observer de plus près cette spécificité de la littérature de jeunesse.

1 - Historique

La poésie existe bien avant que ne surgisse la préoccupation de la rendre accessible à un public enfantin. On pourrait dans un premier temps tenter de définir ce genre littéraire, en raison de sa place particulière dans la littérature pour la jeunesse. Cependant il n'est pas simple de trouver un ensemble de règles qui fonctionnerait pour tous les textes dont la dimension poétique est avérée. Tout genre littéraire, on le sait, doit prendre en considération l'intention de l'auteur et l'horizon de réception des lecteurs, lesquels choisissent un texte en fonction du genre qu'il affiche. Dans la littérature pour la jeunesse les genres narratifs, tels le roman, la nouvelle ou le conte, dominent. Dans la bande dessinée même, l'image s'associe au texte mais le plus souvent il s'agit de produire une narration. L'album, quant à lui, genre plus volontiers propre à la littérature pour la jeunesse, développe généralement aussi une narration fondée sur l'utilisation conjointe, de façon redondante ou en complémentarité, de l'image et du texte. Le théâtre a cette spécificité qu'il n'a pas de narrateur, mais propose un discours direct mis en oeuvre sur un espace scénique. La poésie, pour y revenir, est un genre qui porte toute son attention sur les richesses de la langue, et, de ce fait, elle ouvre un espace de jeu sur le langage et s'autorise des formes et des pratiques multiples. Néanmoins, le classement générique va de pair avec la question délicate des frontières : il est des récits dont la dimension poétique est évidente et des poèmes qui, à leur façon, « racontent » une histoire. Ce franchissement des limites génériques d'une oeuvre à une autre impose un jeu sophistiqué sur les marges des genres littéraires. Dans la littérature pour la jeunesse aussi, les genres littéraires se mêlent et se métissent de plus en plus. Confiner la poésie pour la jeunesse à un genre, c'est probablement réduire le poétique à la forme du poème, sans supposer qu'il existe de la poéticité aussi dans l'album, le conte, la nouvelle, le roman ou le théâtre. D'ailleurs, la

7

poésie se développe, en perpétuel mouvement. La poésie contemporaine se caractérise par une grande diversité formelle et une multiplicité de pratiques poétiques et de supports. Une définition de la poésie d'aujourd'hui ne sera pas aisée, mais il subsiste des repères. Décrire des tendances ne pourrait suffire à rendre compte de la multiplicité des poèmes qui s'écrivent de nos jours, car il existe sans doute presqu'autant de courants poétiques que de poètes. Jean Michel Maulpoix¹, fort de constater qu'on ne peut définir la poésie, lui donne une fonction : « Voilà un travail, un « faire » qui touche à la langue, à ses ressources, à ses capacités de nomination, d'invention, de symbolisation, à son potentiel, à sa réalité plastique, physique, visuelle, sonore, à son entente, c'est-à-dire à tous les aspects de la langue que nous parlons, de sa réalité. »² . Pour aborder notre travail, nous nous arrêterons donc à cette « non-définition » de la poésie contemporaine, dans sa relation étroite avec le langage, parce que d'une part, il serait vain d'énoncer toutes les tentatives de définition que les poètes eux-mêmes ou les critiques littéraires ont élaborées, et d'autre part parce que la poésie contemporaine étant en constante évolution, il nous faudrait sûrement revenir sur nos critères définitoires à peine une définition serait-elle posée.

Prenant en compte son évolution dans le temps et sa fonction langagière, il nous faut à présent considérer la poésie contemporaine en la rapportant à notre propos. Nous n'avons pas fait jusque-là de distinction entre poésie et poésie pour la jeunesse, nous en parlerons en effet ultérieurement. Une des raisons de cet amalgame est que la poésie pour la jeunesse est très liée à la poésie tout court. Nous sommes contraints de passer par une analyse des pratiques de la poésie à l'école car c'est presque exclusivement dans cette institution que se crée le premier contact des enfants avec ce genre littéraire, en tout cas de manière plus marquée que pour les autres genres. On peut observer un enfant lire un album ou un roman de façon autonome, dans le cercle familial, dans une bibliothèque, dans un but précis, ou pour le plaisir. Mais rarement nous observerons un jeune (enfant, adolescent, jeune adulte) lire un poème « gratuitement », s'il n'y est pas poussé par une injonction scolaire. C'est en effet, le plus souvent, l'école, le collège, le lycée et enfin l'université qui instaurent la relation entre l'individu et la poésie et, de ce fait, la dimension de contrainte semble entacher la relation à la poésie plus que celle qui se noue avec d'autres genres littéraires : l'histoire commence mal !

¹Poète, critique littéraire français, professeur de poésie moderne à l'université ParisX-Nanterre, directeur de la revue critique : Le Nouveau Recueil (éd. Champ vallon), né en 1952.

²MAULPOIX Jean-Michel, < www.maulpoix.net>, séminaire : La poésie pour quoi faire ?Archives sonores (2007-2010) du séminaire mensuel public animé par Jean-Michel Maulpoix avec le concours de la Maison des écrivains et de la littérature et de l' Université Paris Ouest Nanterre.

8

La poésie contemporaine a eu du mal à se faire une place à l'école primaire. D'autant que jusqu'aux années 1970, la poésie, dans l'institution scolaire, était soumise à deux objectifs primordiaux, la mémorisation et la moralisation (la morale au service de la famille ou de la patrie), et s'est donc longtemps déclinée dans les classes sous formes de poèmes à apprendre. Et force est de constater que les poètes sollicités étaient rarement contemporains : Hugo, Lamartine, La Fontaine occupent une place de choix ; leurs textes sont souvent supports de « récitation » ou objet d'étude d'un style littéraire, d'un courant, ou instrumentalisés à des fins de leçon de morale. Dès les années 1970, les choses changent.

Un renouveau s'opère dans le domaine institutionnel tout d'abord : les instructions officielles de 1972 préconisent l'ajustement de la pédagogie aux besoins et aux intérêts des élèves : « Un poème ne doit pas être d'abord en classe un morceau qu'il va falloir apprendre. Les résonances intimes qui font qu'un poème plaît à l'enfant échappent au maître... La pire erreur - fréquente pourtant dans les recueils scolaires - serait de dire aux enfants ce qu'il faut qu'ils admirent, à quel moment ils doivent être émus. »¹ . L' éducation nouvelle, qui préconise de « placer l'élève au centre de l'apprentissage », revendiquée, dès 1930, par Claparède (et jugée alors antirépublicaine) revient en force et devient même instruction officielle (et, bien plus tard, fondera le principe organisateur de la loi d'orientation de 1989).

Un renouveau s'opère dans le domaine éditorial ensuite : le fonds que constituent les Chantefables de Desnos², les Paroles³ de Prévert ou les poèmes de Maurice Carême⁴ tourne en boucle dans les écoles, et, parmi les objectifs pédagogiques à atteindre et les modalités pédagogiques à mettre en oeuvre, un brusque intérêt pour la poésie réapparaît. La liberté nouvelle donnée aux instituteurs de choisir le support pédagogique, constituera pour les éditeurs une aubaine : des publications pédagogiques, à destination des enseignants, plus concurrentielles les unes que les autres, vont fleurir. Encouragées par ces changements fondamentaux qui mettent l'enfant au coeur de l'apprentissage, de nombreuses publications d'anthologies, crées par les poètes eux-mêmes, voient le jour et soulignent la rupture avec les précédentes publications. Les précurseurs de ce renouveau sont : Jacqueline Held avec Poiravechiche (Grasset Jeunesse, 1973), Jean-Hugues Malineau avec Les couleurs de mon enfance (L'Ecole des Loisirs, 1977) et Prête-moi tes plumes (L'Ecole des Loisirs, 1978), Georges Jean avec Il était une fois la poésie (La Farandole, 1974), Claude Roy avec les

¹Instructions relatives à l'enseignement du français à l'école élémentaire : MEN, 1972. ²DESNOS Robert, Trente chantefables , Gründ, Coll. Pour les enfants sages, 1944. ³PREVERT Jacques, Paroles, les éditions du Point du jour, coll. Calligraphe, 1946. ⁴CAREME Maurice, La lanterne magique, Les éditions ouvrières, 1947.

9

Enfantasques (Gallimard, 1974), Jacques Charpentreau avec La ville enchantée (L'Ecole, 1977).

C'est surtout dans les préfaces de ces publications que le renouveau apparaît, et que se manifeste l'ambition d'envisager la poésie d'une façon différente. Les éditions proposent de plus en plus de « poèmes inédits pour les enfants » à l'instar de l'anthologie de Jacques Charpentreau La nouvelle Guirlande de Julie (Les éditions ouvrières). Le succès n'est pas au rendez-vous, mais ces anthologies permettront l'émergence d'une niche « poésie jeunesse » dans le secteur éditorial. Une autre rupture, dans les années 1980, sera l'occasion d'une réelle interrogation sur la poésie, avec la création en 1985 de la collection « Poèmes pour grandir » sous l'égide de Jean-François Manier et Martine Mellinette, aux éditions Cheyne, une collection toute entière dédiée à la poésie pour la jeunesse. Des poètes écrivent pour les enfants, les textes sont inédits et les auteurs vivants. Sans doute assistons-nous là à la naissance de la poésie contemporaine pour enfants dans le domaine éditorial. De nombreuses petites maisons d'édition verront le jour pendant ces années novatrices : Le Farfadet Bleu, Lo Pals d'enfance, et c'est aussi en 1988 que naîtront les éditions Møtus, éditeur de poésie « adulte » à ses débuts.

L'institution scolaire et l'édition ne parviendront pas cependant, à mettre la poésie au coeur des préoccupations concernant le développement de l'enfant. Elle restera, à l'école, un support pédagogique comme un autre. On observe, en effet, que, malgré les ressources innovantes que proposent les éditeurs avec la publication de textes de « poésie jeunesse », et bien que les textes institutionnels donnent une nouvelle place à la poésie dans les programmes de 1985, un écart considérable subsiste entre les prescriptions des décideurs et les pratiques de classe. « La poésie répond à l'intérêt des enfants pour la langue et pour les jeux de langage ; elle leur permet de déployer leur imaginaire, d'expérimenter la création, de prendre la mesure d'oeuvres exemplaires. Lire, écrire, apprendre, dire et rassembler des poèmes sont parmi les tâches les plus belles de l'école. »¹ . La poésie est enfin reconnue comme une activité essentielle du langage, permettant à l'enfant d'explorer toutes les potentialités de sa langue, dénuée de la contrainte de l'utilitaire. La poésie est enfin mise à l'honneur et reconnue dans sa pleine dimension artistique. Pourtant, les nouvelles orientations ne permettront pas une pratique efficace de la poésie à l'école, au collège ou au lycée où les priorités sont données à la « maîtrise de la langue » dans sa dimension de communication, laquelle se décline en une

¹Ecole élémentaire, programmes et instructions, CNDP, 1985.

10

somme de compétences à acquérir. Les programmes de 2002, actualisés entre 2004 et 2010, proposent un dossier de seize pages¹, concernant la place de la poésie à l'école, enrichi de huit pages d'une sélection de trente-huit ouvrages de poésie pour le cycle III, et d'une liste de trente ouvrages pour le cycle II, à l'école primaire. Cette grande place accordée à la poésie dans les nouveaux textes institutionnels confirme la volonté de renouveler, à l'école, les pratiques autour de la poésie. Ces instructions aux enseignants font la part belle à la poésie, afin de permettre au jeune lecteur de « solliciter le langage autrement que dans ses dimensions utilitaires, fonctionnelles, pour sortir de la conversation ordinaire, de l'expression convenue, de l'écriture d'un texte selon les normes d'un genre. »². Perdant sa fonction utilitaire (où elle était support de mémorisation et de leçons de morale), la poésie est placée désormais au coeur de la construction intellectuelle du jeune écolier, même si elle semble paradoxalement, et encore une fois, réduite dans le livret de compétences à un « savoir faire », à une compétence utilitaire ainsi décrite : « L'expression écrite et l'expression orale doivent être travaillées tout au long de la scolarité obligatoire, y compris par la mémorisation et la récitation de textes littéraires »^3. Le livret de compétences qui prône un socle commun cite deux compétences à acquérir en poésie : « dire de mémoire des textes patrimoniaux (textes littéraires, citations célèbres) » et promouvoir « le goût pour les sonorités, les jeux de sens, la puissance émotive de la langue ».⁴ Cet écart constaté entre les textes officiels et leur modalité de mise en place démontre combien est difficile la tâche des enseignants qui veulent faire vivre la poésie en classe.

En dépit des apparences, l'école est pourtant le seul lieu qui garantisse à tous le contact avec la poésie. Les éditions qui s'ouvrent sur une nouvelle approche du genre et veulent promouvoir une poésie « vivante » donneront peut-être l'impulsion aux prescripteurs pour tendre vers une nouvelle ère. On constate d'ailleurs que les dernières listes de l'Education nationale proposent d'initier les enfants aux textes poétiques par le biais d'une poésie actuelle, de recueils de poètes vivants, d'anthologies revues et adaptées pour la jeunesse, d'albums visant à faire découvrir des poètes reconnus et leur oeuvre. Et ces listes citent aussi un nombre croissant de recueils de comptines, plus ou moins réussis, mais tous également désireux de s'adresser à la jeunesse.

¹MEN/DGESCO, Ressources pour faire la classe à l'école, Maîtrise de la langue - La poésie à l'école, MEN/DGESCO (Ministère de l'Education Nationale / Direction générale de l'Enseignement SCOlaire), 2004 (à jour 2010). ²Ibid. p.1. ³MEN/DGESCO, Le socle commun des connaissances et des compétences, 2005, p.5.

⁴Ibid. p.7.

11

Le désir de poésie est là : il se manifeste comme une ambition et une dynamique volontariste affichée dans l'institution scolaire et comme une nouveauté incontournable pour les maisons d'édition, un élan prescripteur de nouvelles politiques éditoriales. Il est aussi à l'origine d'une interrogation contemporaine : existe-t-il une poésie « pour » la jeunesse ?