3.4) Quelques théories sur
l'expérimentation
3.4.1) La théorie des situations, le milieu
La structure classique des travaux pratiques (dans laquelle se
reconnaissent généralement les enseignants) repose sur la mise
à disposition des élèves d'une fiche d'activité et
des appareils adéquats pour étudier différents
phénomènes et ce, généralement, d'une façon
quantitative (mesures, traitements numériques, modélisation).
Dans un grand nombre de cas également (Richoux, 2000), cette
procédure repose sur l'hypothèse d'une certaine "autonomie" des
élèves : pendant une heure et demie, l'élève est
confronté à la réalité de l'expérience,
devant tour à tour mettre en oeuvre les connaissances acquises en cours,
et ainsi les consolider, ou en acquérir d'autres (savoirs et/ou
savoir-faire de physicien ou de chimiste).
3.4.2) La transposition didactique
La transposition didactique est un cadre général
introduit par Chevallard cité par Richoux, (2000, p.16) en didactique
des mathématiques pour étudier la transformation d'un "savoir
savant" en un "savoir enseigné". Ce concept est présenté
par Chevallard comme "un outil qui permet de prendre du recul, d'interroger les
évidences, d'éroder les idées simples, de se
dépendre de la familiarité de son objet d'étude". Par
là, il est utilisé pour analyser la prise en compte des concepts
dans les choix du savoir à enseigner, pour en étudier les
transformations et pour contrôler l'élaboration du savoir
enseigné sur des "choix épistémologiques"
affirmés.
La désignation d'un savoir à enseigner est, dans
le modèle de la transposition didactique, le choix d'une
"noosphère", et la transformation de ce savoir à enseigner ainsi
désigné, en un "objet d'enseignement" résulte d'un travail
de construction didactique.
Figure I : les savoirs
On retrouve, dans le schéma ci dessous, les deux
étapes qui caractérisent la transposition d'un savoir savant en
savoir enseigné. Différents travaux en didactique des sciences
expérimentales ont montré la difficulté pour les sciences
physiques du passage du savoir savant au savoir à enseigner. Ainsi outre
le fait que le savoir en physique ou en chimie est en perpétuelle
évolution (des changements théoriques parfois fondamentaux
remettant en cause les connaissances antérieures), la physique et la
chimie ne se réduisent évidemment pas à un texte du
savoir, les démarches, méthodes, instruments et savoir-faire
doivent être considérés de la même façon.
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