1.2.6.1 Au plan théorique
Au plan théorique, nous avons
l'intérêt scientifique, l'intérêt académique
et l'intérêt pédagogique.
> Intérêt scientifique
Il concerne la contribution à la production des
savoirs scientifiques. D'une part, la présente recherche s'inscrit dans
le paradigme de la science de l'éducation. La science de
l'éducation, d'après son acception, est un champ scientifique
dont le domaine de connaissance est très large. En fait, l'objet de
cette discipline scientifique consiste à étudier :
Les processus de l'enseignement et de
l'apprentissage, l'élaboration rationnelle des programmes scolaires, des
enseignements à dispenser, la gestion de la classe, l'étude des
méthodes et techniques didactiques, et la docimologie (Belinga
Bessala ,2013, p. 22).
D'autre part, l'approche pour mener cette recherche
est quantitative et qualitative. Il dans y a donc dans cette démarche,
une valeur heuristique certaine. Dans cette perspective-là, les
données collectées et mises à jour dans le cadre de cette
étude constitueront un postulat scientifique sur lequel, des recherches
futures pourront s'appuyer à l'effet de traiter des sujets s'y
rapportant.
> Intérêt
académique
Il est en lien avec le parcours de formation. Dans ce
sens-là, la rédaction du présent mémoire de
recherche s'effectue au terme d'un parcours de formation. En effet,
après l'admission au sein d'un établissement de formation de
l'Université de Yaoundé I. Il s'agit en l'occurrence de
l'École Normale Supérieure (ENS), plus précisément,
le Département des Sciences de l'éducation.
En effet, ce Département d'étude
comporte en son sein deux sections à savoir : la section Conseil et
Orientation (CO), ainsi que la section Sciences de l'Éducation (SCED).
Ces deux sections forment chacune deux catégories des professionnels de
l'éducation. La première, les Conseillers Principaux
d'Orientation Scolaire, Universitaire et Professionnel (CPOSUP). La seconde,
les Professeurs des Écoles Normales d'Instituteurs (PENI). Ayant
été reçu en qualité d'élève PENI, le
parcours de formation a duré deux années
académiques.
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Ainsi, la seconde année courante, marque le
terme de ce processus enseignement-apprentissage.
Ainsi, durant le processus enseignement-apprentissage,
l'apprenant prend part à diverses activités parmi lesquelles, les
évaluations. Parlant de l'évaluation, Petit Jean (1984) en donne
les différents types tout en expliquant la fonction et les moments de
chacune.
Ainsi, trois types d'évaluations existent. La
première, c'est l'évaluation prédictive. Elle est à
l'initiale d'un apprentissage. Elle vise à la détermination des
acquis. La seconde, est celle sommative. Elle intervient en fin
d'apprentissage, de séquence, d'année ou de cursus. Sa
visée est la certification. La troisième est l'évaluation
formative. Elle précède logiquement celle sommative car elle
prépare cette dernière. Elle a une fonction triple à
savoir : le renforcement, la correction, la régulation (pp. 7-14). En
fait, l'enseignant évalue dans la perspective « pour les
apprenants, de faire le point sur leurs acquis » (Petitjean, 1984, p.
7).
Puisque que le présent travail est un exercice
réalisé au terme du parcours de formation, il ressortit de
l'évaluation sommative ou certificative. Cette dernière
intervient à la fin du processus enseignement-apprentissage. Elle vise
à faire un bilan de fin du processus d'apprentissage en vue de
l'obtention d'un diplôme.
Alors, le présent mémoire est une
évaluation, un travail rédigé pour l'obtention du
Diplôme de Professeur des Écoles Normales d'Instituteurs du
deuxième grade (DIPEN II). De même, en tant qu'apprenant au sein
du Département des Sciences de l'Éducation de l'ENS de
Yaoundé I, il sonne le glas du parcours.
> Intérêt didactique et
pédagogique
Il est relatif au processus
enseignement-apprentissage. Selon Mouto Betoko (2013) : « en Afrique
francophone en général, les apprenants débutent leur
scolarité dans une langue différente de celle(s) qu'ils utilisent
en famille ou en communauté ». Cette situation-là, dans
les Zones à Éducation Prioritaire (ZEP) d'après Garga
(2021) est cause de la déscolarisation ainsi que des retards et
redoublements scolaires. En réalité, du fait de
l'inadéquation entre les cultures locales et la culture scolaire, de
nombreux enfant répugnent à intégrer l'éducation
formelle ; et ceux qui l'intègre abandonnent ou peinent à faire
des résultats positifs. Dès lors, l'apprentissage cultures
nationales assurera la continuité entre la culture de base de
l'apprenant et la culture scolaire.
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