INTRODUCTION GENERALE
INTRODUCTION
GENERALE
L'institution scolaire en Afrique en général et
au Cameroun en particulier, tarde à prendre en considération dans
les enseignements et de manière effective les valeurs socioculturelles
du terroir. Tout se passe comme si l'école ici travaillait plus pour le
déracinement et même l'aliénation culturelle des
élèves. Comment pouvait-il en être autrement dès
lors que cette institution a été mise en place par les colons
pour servir exclusivement leurs intérêts ? Cette situation
n'a pas laissé indifférents certains Africains
éclairés qui ont vu en cela une aberration et ont lancé un
vibrant appel aux africains pour qu'ils s'approprient leur culture. Cheikh Anta
Diop par exemple (dans la préface de 1954) (1979 : 15)
déclare : « Il devient donc indispensable que les
Africains se penchent sur leur propre histoire et leur civilisation et
étudient celles-ci pour mieux se connaître... ». Ce
savant africain estime, à travers cette prise de position, que seule la
maîtrise de sa culture par un peuple peut donner un sens à son
existence.
Mettant toujours l'accent sur l'importance de la culture
africaine et la nécessité pour les pays africains de se
l'approprier à travers l'école, le Professeur Mungala
(1985 :9) dans son message, le 24 Novembre 1985, à l'occasion du
25ème Anniversaire de la Commémoration des
Indépendances Africaines à Kinshasa déclarait :
L'école nouvelle africaine loin d'être
étrangère à son
milieu d'implantation, devra au contraire s'y
insérer.
Elle devra éduquer l'enfant aux valeurs culturelles
et sociales de la communauté. Elle devra ressourcer
l'enfant africain dans son milieu africain et naturel.
Abordant l'aspect culturel dans son volet académique
Biya (1987 : 113) insiste sur le fait que les manuels au programme doivent
véhiculer en priorité les valeurs camerounaises. Il
affirme : « Il importe de veiller sur le contenu des
programmes scolaires pour que certains manuels, véhicules de valeurs
humaines décisives, ne soient plus seulement
« Camerounisés » mais Camerounais ».
Il s'agit pour lui de passer de la simple reconnaissance de
l'existence de la culture camerounaise à sa matérialisation dans
les programmes scolaires.
Le désir d'enracinement culturel de notre
système éducatif va culminer avec la tenue successive des Etats
Généraux de la Culture (1991) et des Etats Généraux
de l'Education (1995). Ces Etats Généraux ont d'une part
balisé le chemin de la mise en valeur de notre patrimoine culturel et
d'autre part dressé le portrait robot du type d'homme que l'école
camerounaise devrait désormais former. Toutes les valeurs misent en
exergue par ces Etats Généraux seront formalisées par la
promulgation de la Loi d'Orientation de l'Education au Cameroun. Cette loi qui
vient entériner les décisions prises lors des ces assises insiste
en son titre I article 5 alinéa (1) sur le fait qu'il faille
assurer la « formation de citoyens enracinés
dans leur culture, mais ouverts au monde ».
Il s'agit à n'en point douter de remuer le Cameroun
profond, cette Afrique en miniature, afin de faire ressortir ce qui lui est
propre et fait de lui ce qu'il est, ce que le Mèdûmbà
appelle « jutsi' ou lotele »c'est-à-dire ce qui est
profondément Camerounais et fait son identité. Car comme le dit
si bien Ntebe Bomba (2001 :11) « La culture est à une
société ce qu'est l'eau pour le poisson, l'air pour l'homme....
Tout ce qu'est l'homme et tout ce qu'il produit est le fruit de sa
culture ».
Il s'agit donc d'étudier dans les aires culturelles
respectives qui constituent le Cameroun : Bantu (provinces du Centre, de
l'Est, du Littoral, du Sud et du Sud-Ouest), Semi-Bantu (Provinces du
Nord-Ouest, de l'Ouest), Soudano-Sahélien (Provinces de l'Adamaoua,
Extrême-Nord, du Nord) les valeurs culturelles traditionnelles pour les
transmettre à nos enfants par le biais de l'école :
voilà ce qui est attendu des éducateurs.
Malheureusement, douze ans après la tenue des Etats
Généraux de l'Education, tout laisse croire que nous n'avons pas
bougé d'un pas, du moins en ce qui concerne l'enseignement
secondaire. Sinon comment expliquer le fait que jusqu'ici cet ordre
d'enseignement tarde à reformer ses programmes afin d'y inclure la
Culture nationale ? C'est cette inquiétude majeure qui nous a
poussé à vouloir proposer un cadre référentiel
à partir de l'aire culturelle Mèdûmbà, cadre pouvant
permettre l'enseignement effectif de la Culture nationale dans le Secondaire.
Ce travail s'articule autour de deux principales
parties : le Champ conceptuel et le Champ opératoire de l'Etude. Le
champ conceptuel de l'étude comporte deux chapitres. Le chapitre I est
intitulé l'argument de l'étude, il en expose la
problématique. Le chapitre II présente la revue de la
littérature et les théories explicatives du sujet. Le Champ
opératoire de la deuxième partie est beaucoup plus pratique et
comporte également deux chapitres : le chapitre III et le chapitre
IV. Le chapitre III est consacré à l'enquête et à
ses résultats. Le chapitre IV quant à lui présente de
manière détaillée les recommandations et les suggestions
du chercheur à l'issue de la recherche.
Dans notre approche méthodologique, nous avons
confectionné les termes de référence à nous remis
par le Professeur encadreur comme cadre contractuel ; ce qui nous a permis
de baliser notre sujet sur une forme académique normative. Nous avons
utilisé la pré-enquête épistémologique qui a
consisté à rencontrer physiquement des personnes ressources
(douze au total), de couches sociales variées, qui ont donné leur
point de vue sur notre thème, ce qui nous a permis de mieux le cibler.
Nous avons également lu et analysé les auteurs qui ont
travaillé sur ce sujet avant nous, dans le cadre de la revue de la
littérature et de l'insertion théorique du sujet. Enfin, les
enquêtes de terrain et les résultats obtenus nous ont fourni des
éléments pour formuler nos suggestions au dernier chapitre.
Pour la prise de note et la bibliographie, nous avons
adopté la méthode APA (American Psychologists' Association).
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