2.3. Cadre de
référence théorique
Dans cette partie, nous présenterons, analyserons et
contextualiserons les théories qui portent sur la motivation des
élèves à s'engager dans un apprentissage. Ensuite dans une
synthèse, nous ferons ressortir comment ces théories vont
orienter cette étude.
2.3.1.
Une approche motivationnelle (Viau, 1999)
Le choix de cette théorie nous a été
dicté par les recherches en psychopédagogie qui
considèrent les perceptions comme étant « les
principales sources de la motivation des élèves en contexte
scolaire » (Schunk, 1991 ; Tardif, 1995).
· La perception et la réussite scolaire :
(Singer, 2006)
Singer (2006) souligne que la transmission des contenus n'est
« optimale » et l'apprentissage « durable » que par
l'importance de la place accordée aux « acteurs » de
l'apprentissage ainsi qu'à leurs modes de pensée. Il fonde ses
propos sur trois observations :
- Toute objectivité extérieure à notre
pensée n'a pas la même valeur pour tous. Nous construisons
nous-mêmes notre « objectivité » dans notre
pensée. Ainsi, vouloir faire comprendre ou accepter, aux apprenants,
tels quels, des contenus objectifs du point de vue de l'enseignant est inutile
; car chacun des apprenants traite ces contenus sur la base de sa structure
cognitive nécessairement différente de celle de l'enseignant et
même de celles des autres apprenants. Singer insiste que chercher
à reproduire à l'identique dans la pensée de l'apprenant
sa façon de voir, comme par un acte de foi, est voué à
l'échec.
- La perception, l'appréciation et l'assimilation des
informations, des événements, mais aussi des sentiments
personnels ne sont jamais identiques d'un individu à un autre. Car
« l'histoire de notre formation, notre panoplie d'outils physiques et
psychologiques (...) sont des réalités que nous apportons avec
nous, et cet équipement ne peut en général être
modifié que par des processus extrêmement complexes et longs
» (p. 5).
- Les connaissances et leur transposition appropriée
dans des comportements optimaux s'acquièrent par l'expérience de
la réalité qui nous entoure. Autrement dit, les connaissances et
les comportements ne proviennent pas de la réalité objective,
mais d'une réflexion sur cette réalité. Cette
réflexion elle-même s'appuie sur des connaissances et des
comportements déjà acquis. C'est dire que « nous n'apprenons
rien de nouveau : nous complétons ou entourons par de nouvelles
connaissances ce que nous savons déjà » et « la
connaissance n'est durable que si elle est le fruit d'une réflexion
consciente, active et productive, ou quand une action concrète est
encadrée par une présence intellectuelle similaire » (Bagan,
2016).
Dans une articulation motivation/activité
d'apprentissage, Viau (2000) pense qu'une activité d'apprentissage, pour
susciter la motivation de l'apprenant doit, dans l'entendement de ce dernier,
être signifiante, être diversifiée et pouvoir
s'intégrer aux autres activités, représenter un
défi, être authentique, exiger un engagement cognitif,
responsabiliser en permettant de faire des choix, permettre d'interagir et de
collaborer avec les autres, avoir un caractère interdisciplinaire,
comporter des consignes claires, se dérouler sur une période de
temps suffisante. Viau trouve ces conditions pertinentes, dans la mesure
où l'élève est l'acteur principal dans l'activité
d'apprentissage, non pas pour recevoir de l'information comme dans une
activité d'enseignement (par exemple, un exposé) mais pour se
servir de la matière apprise dans la résolution des
problèmes, ou encore pour réaliser les exercices proposés
par l'enseignant. De plus, l'activité d'apprentissage exige de lui de
faire des travaux seul ou en équipe.
· La Théorie de l'autodétermination
: (Deci et Ryan, 2002)
Ces deux auteurs conçoivent trois grands types de
motivation organisés selon un continuum : la motivation
intrinsèque, la motivation extrinsèque et l'amotivation. Chaque
forme de motivation est associée à un niveau
d'auto-détermination plus ou moins élevé. Ainsi, le
comportement des individus en milieu scolaire, notamment ceux des
élèves, peuvent s'expliquer par le degré de motivation de
ces derniers accomplir des activités pédagogiques.
À l'école, l'importance de la motivation comme
vecteur de la réussite est bien connue (Fréchette-Simard, et al.,
2019). Conçue comme une force qui dynamise et oriente le comportement de
l'apprenant dans la poursuite d'un but, la motivation à apprendre a
été appréhendée au fil du temps sous la loupe de
diverses approches théoriques(Deci et Ryan, 1985).
Selon l'approche sociocognitive, la motivation « un
phénomène dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un
élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite
à choisir une activité, à s'y engager et à
persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but
» (Viau, 1994, p. 7). Les perceptions de l'élève sont donc
à l'origine de sa motivation. Elles sont si importantes que certains
chercheurs vont même jusqu'à affirmer que ce ne sont pas seulement
les capacités réelles de l'élève qui comptent pour
sa réussite, mais bien celles qu'il pense avoir. Cette affirmation s'est
d'ailleurs confirmée dans une étude sur l'écriture
menée auprès (id, 1998).
Barbeau (1993) pense que :
dans l'approche socio-cognitive, la motivation scolaire se
définit comme un état qui prend son origine dans les perceptions
et les conceptions qu'un élève a de lui-même et de son
environnement et qui l'incite à s'engager, à participer et
à persister dans une tâche scolaire (Barbeau, 1993, p. 20).
Pour Berbaum (1998), la motivation est l'ensemble des facteurs
ou des besoins qui entraînent l'activité du sujet apprenant ; et
« il s'agit de facteurs conscients et inconscients, de nature
physiologique ou psychologique, ces derniers pouvant être intellectuels
ou affectifs et de nature individuelle ou sociale » (p. 84).
En contexte scolaire ou académique, le
phénomène de la motivation est considéré comme un
moyen efficace pour pousser l'élève à l'apprentissage
(Bagan, 2016, p.110).
D'après les études sur la motivation à
l'école, la motivation provient aussi bien de l'enseignant que de
l'apprenant et de son environnement. En considérant ces origines de la
motivation, Viau (1994) pense que l'élève, pour être
effectivement motivé, doit se rendre compte clairement de la valeur de
l'activité qu'on lui propose, de sa propre compétence à
l'accomplir et de sa « contrôlabilité » sur son
déroulement et ses conséquences. Viau souligne plus loin que les
quatre facteurs qui influent le plus sur la dynamique motivationnelle des
élèves en classe sont les activités d'apprentissage que
l'enseignant propose, l'évaluation qu'il impose, les récompenses
et les sanctions qu'il utilise, et lui-même, de par surtout sa passion
pour sa matière et le respect qu'il porte à ses
élèves (Viau, 2000). Également par rapport à ses
origines, la motivation en contexte scolaire et académique prend deux
dimensions : la motivation extrinsèque et la motivation
intrinsèque. Karsenti et Thibert (1995) rappellent différents
types de motivations à travers la théorie de
l'autodétermination. D'après cette théorie, il y a trois
grandes classes de motivations qui se distinguent par leurs degrés sur
un continuum d'autodétermination. Il s'agit de l'amotivation (l'absence
de toute forme de motivation ou non motivation), la motivation
extrinsèque et la motivation intrinsèque (Karsenti et Thibert,
1995). Ils pensent que plus la motivation n'est autodéterminée,
plus le comportement ne sera émis en l'absence de pressions
extérieures.
Par rapport à la motivation extrinsèque, ces
auteurs pensent qu'elle regroupe un ensemble de comportements effectués
pour des raisons instrumentales. Il s'agit des raisons extérieures
à l'individu et qui n'impliquent pas un niveau élevé
d'autodétermination. La motivation extrinsèque pousse
l'élève à travailler dans le but de rechercher des
récompenses extérieures et à éviter des punitions.
L'élève, en cas de motivation extrinsèque, travaille pour
avoir une conséquence qui n'est pas inhérente à
l'activité elle-même, c'est-à-dire qui se trouve en dehors
d'elle. Il peut travailler par exemple pour avoir l'approbation de
l'enseignant, faire plaisir aux parents ou pour éviter d'être
puni. Il n'y a pas la faculté de l'élève à se
mettre au travail, et le rôle de l'enseignant devient donc important pour
le motiver.
Par contre, la motivation intrinsèque, qui
répond mieux au contexte de cette littérature, se
caractérise par la volonté ou le désir de réaliser
un comportement afin de se sentir efficace. Elle provient donc, pour Fenouillet
(2003), de l'intérêt ou du plaisir que le sujet trouve dans la
pratique de l'activité, sans attendre de récompense qui ne
réside pas dans le fait-même de mener cette activité, ni
chercher à éviter un quelconque sentiment de culpabilité.
Ainsi, selon Karsenti et Thibert (1995), la motivation intrinsèque est
présente lorsqu'une tâche ou une activité est accomplie
pour le plaisir et la satisfaction retirés pendant sa pratique ou sa
réalisation; et c'est le type de motivation qui témoigne du
niveau d'autodétermination le plus élevé.
La motivation intrinsèque peut être
étudiée dans une perspective tridimensionnelle, à savoir
:
- la motivation intrinsèque à la connaissance :
l'activité est alors faite pour le plaisir et la satisfaction
éprouvés lorsqu'on apprend quelque chose de nouveau.
- la motivation intrinsèque à l'accomplissement
: l'activité est alors faite pour les sentiments de plaisir et de
satisfaction ressentis pendant que l'on se surpasse dans son travail ou que
l'on est en train d'accomplir ou de créer quelque chose.
- la motivation intrinsèque aux sensations :
l'activité est alors faite pour ressentir des sensations stimulantes,
tels les plaisirs sensoriels et esthétiques (Vallerand, et al, 1989,
cité par Bagan, 2016).
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