Langue allemande et culture d'apprentissage à l'université de Dschang: Une analyse des séquences audiovisuelles comme source de motivation pour un apprentissage autonome

3- Contexte d'apprentissage

Cette réflexion sur le rôle que peuvent jouer les séquences audiovisuelles dans le processus d'apprentissage d'une langue part d'un constat : Les étudiants de la filière Trilingue-Allemand, même après avoir obtenu une Licence à l'Université de Dschang, sont toujours incapables de mettre en pratique les connaissances acquises tout au long de leurs études. Ils rencontrent beaucoup de difficultés quant à l'expression orale. Apres avoir étudié la langue allemande pendant trois ans, ils en sortent incapables de s'exprimer en ladite langue. La langue est un moyen de communication, permettant aux hommes d'entrer en contact. Apprendre une langue serait alors apprendre à l'utiliser oralement, pour affirmer avec Stéphanie Meyssonnier que : « L'apprentissage de la langue étrangère est axé principalement sur l'oral. Il vise à développer des compétences de communication qui englobent la compréhension de l'oral et l'expression orale»¹. Le fait

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¹MEYSSONNIER, Stéphanie, Pourquoi et comment exploiter le support vidéo authentique en classe de langue étrangère?, Nevers, IUFM de Bourgogne, 2004 / 2005, p 5

de pouvoir s'exprimer en plusieurs langues permet aux apprenants d'élargir leur champ d'action après leur parcours académique. Un tel apprenant peut être employé comme guide touristique pour des étrangers Allemands au Cameroun, afin de présenter une localité en langue allemande. Il ne faut quand même pas perdre de vue le fait que certains étudiants malgré leur incapacité à s'exprimer oralement, ont une bonne expression écrite. Conscients de l'importance des langues étrangères dans le monde actuel, il serait judicieux de mettre un accent autant sur l'expression orale que celle écrite, d'où le désir de proposer des méthodes novatrices, des méthodes qui, pendant les cours, permettent ou offrent la possibilité aux apprenants de s'exercer oralement afin d'améliorer leur expression orale.

4- Etat de la question

Dans leur ouvrage : « Lernkulturen in der Weiterbildung »¹, Schüßler Ingeborg et Christian M. Thurnes parlent de la culture d'apprentissage et de ses variables selon les contextes. A la lecture de cet ouvrage, on se rend compte qu'il y a depuis les années 2000 une multitude de publications sur le thème « nouvelles cultures d'apprentissage », sans pour autant définir ou expliquer ce en quoi ces cultures sont nouvelles. La culture d'apprentissage est donc un concept très utilisé dans l'enseignement et dont les définitions varient en fonction des auteurs. Schüßler et Thurnes affirment alors: « Es gibt somit nicht «die eine Definition» des Begriffs Lernkultur, sondern verschiedene Beschreibungen eines Wirklichkeitsbereiches. Diese variieren je nach Kontext und Beobachterstandpunkt »². Ce concept permet de mettre un accent sur la transmission du savoir et les fonctions de l'enseignant dans différentes formes d'apprentissage. Ce concept englobe à la fois la manière d'enseigner et celle d'apprendre. L'apprentissage est un ensemble de mécanismes menant à l'acquisition du savoir-faire, du savoir ou des connaissances, dont l'acteur est appelé apprenant. On peut opposer l'apprentissage à l'enseignement dont le but est de dispenser les connaissances et savoirs, avec pour acteur l'enseignant.

Dans « culture d'apprentissage » Schüßler et Thurnes regroupent l'environnement, les chances, les rituels, les barrières et les habitudes d'apprentissage. Les caractéristiques de cette

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¹ Notre traduction: «Culture d'apprentissage dans l'enseignement supérieur »

²SCHÜSSLER, Ingeborg et THURNES, Christian M., Lernkulturen in der Weiterbildung, Bielefeld, Bertelsmann, 2005, p 13

culture sont dépendantes du contexte car la culture d'apprentissage à l'école primaire est différente de celle du supérieur. Dans une entreprise de production, l'on ne doit en aucun cas s'attendre à retrouver la même culture d'apprentissage que celle d'une entreprise commerciale ou dans toute autre institution d'enseignement. Dans ce même sens, il est nécessaire de répondre aux questions suivantes : « Qu'est ce qui doit être appris ? », « Comment cela doit-il être appris ? », « Quelles théories didactiques doivent-elles permettre un tel apprentissage ? ». On comprend déjà que la réponse à ces questions dépendra du contexte ou du domaine dans lequel on se trouve.

Selon Schüßler et Thurnes, la multitude de débats autour du concept « culture d'apprentissage » a à la base plusieurs raisons. L'une des raisons est le développement de la société : l'on se demande dans quelle mesure les cultures d'apprentissage existantes contribuent-elles à relever les défis présentés par la société. Dans « Lernkulturen in der Weiterbildung», Schüßler et Thurnes sont d'avis que les cultures qui considèrent la technologie moderne et l'éducation comme ressources humaines ont pour objectif de moderniser la société¹.

Une autre raison qui anime ces débats est la base des théories d'apprentissage. Comme exemple, nous avons le constructivisme. C'est une théorie qui met l'homme au centre de l'apprentissage. Elle émet l'idéologie selon laquelle l'homme construit sa propre réalité, sans tenir compte du monde extérieur. Les influences extérieures sont de ce fait considérées comme facteurs perturbateurs. C'est à base de résultats des activités précédentes que le cerveau décide de la façon dont les prochaines activités doivent être effectuées. Le processus d'apprentissage est donc dépendant des connaissances antérieures, des principes, de la motivation et de l'émotion de l'apprenant². Il revient donc à l'apprenant de voir quel contenu et quelle méthode lui permettront d'atteindre ses objectifs. Schüßler Ingeborg et Christian M. Thurnes favorisent alors cette culture d'apprentissage, qui rend l'apprenant autonome. A la page 35 de l'ouvrage « Lernkulturen in der Weiterbildung », on lit: « Äußere Einflüsse werden zunächst als Perturbationen (d. h. Störungen) empfunden und entsprechend der eigenen kognitiven Struktur verarbeitet. Anhand der Resultate

früherer Aktivitäten entscheidet das Gehirn, wie die Aktivitäten der Nervennetze
gesteuert und gekoppelt werden »³. Ici on comprend donc que l'enseignant n'assiste l'apprenant

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¹SCHÜSSLER, Ingeborg et THURNES, Christian M., Lernkulturen in der Weiterbildung, Bielefeld, Bertelsmann, 2005, P 28

²Idem, P 36

³ Notre traduction: « les influences extérieures sont perçues comme de perturbations et impactent la structure cognitive déjà travaillée. À l'aide des résultats des activités antérieures, le cerveau décide de comment les activités du système nerveux doivent être associées et gérées »

que si ce dernier en a besoin. Il faut déjà rappeler que, parler de l'autonomisation dans l'apprentissage ne veut pas dire apprentissage sans enseignant. C'est une forme d'enseignement/apprentissage dont l'apprenant est acteur à 90% et n'a recours à l'enseignant que lorsque la nécessité s'impose.

Dans son article intitulé: « Motivation und Demotivation im Deutschunterricht an der Universität Dschang » Augustin Kenné présente les facteurs motivants et démotivants des étudiants vis-à-vis de l'apprentissage de l'Allemand à l'Université de Dschang¹.

La création de la filière Trilingue-Allemand a toujours encouragé les étudiants de Douala et de Yaoundé à continuer leurs études à l'Université de Dschang. Cette mobilité est plus intense depuis l'année académique 2008-2009². En ce qui concerne la motivation, il en présente quatre types:

La motivation intégrative : celle-ci consiste pour l'apprenant à percevoir la langue et la société cibles de façon positive et d'avoir pour but d'être citoyen de ladite société.

La motivation instrumentale : les apprenants ont pour objectifs de se faire des amis dans le pays de la langue cible, voyager à travers la société cible. Les apprenants peuvent donc continuer avec les études soit en Allemagne, en Angleterre, en Amérique ou en France. Ils peuvent aussi devenir des enseignants de Français, d'Anglais ou d'Allemand et peuvent facilement faire de la traduction. Ces langues deviennent donc un atout sur le marché international de l'emploi.

La motivation intrinsèque : Ici l'apprenant fournit plus d'effort pour atteindre des objectifs personnels. Le désir d'être polyglotte encourage aussi l'apprentissage. La maîtrise de plusieurs langues est une marque de « prestige social »³.

La motivation externe est constituée des compliments, récompenses, bonne notes, la relation entre les apprenants, entre les apprenants et l'enseignant. Il faut aussi rappeler que le contenu des cours serait un facteur de motivation s'il répondait aux attentes des apprenants. Dans cet article, on note aussi que le prix des denrées alimentaires et le coût du loyer peu élevé sont un

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¹ KENNÉ, Augustin, « Motivation und Demotivation im Deutschunterricht an der Universität Dschang », Information Deutsch als Fremdsprache n^o 1 2015

²idem, p 72 ³idem, p 80

autre facteur de la venue des étudiants à l'Université de Dschang pour la suite de leurs études, une fois qu'ils atteignent le supérieur.

L'organisation du club allemand est aussi bien une motivation intrinsèque qu'extrinsèque. Elle est intrinsèque chez ces étudiants qui, pour mettre à jour leur savoir-faire, ont décidé d'en créer. Elle est cependant extrinsèque chez les étudiants qui y prennent appui pour travailler davantage. Ce Club met sur pied des cours de répétitions pour améliorer le niveau des apprenants. Les aînés académiques amènent ainsi leurs cadets à travailler davantage, même en l'absence de l'enseignant, ce qui peut contribuer à l'amélioration des notes après évaluation.

A côté de ces facteurs de motivation, Augustin Kenné reconnait tout de même, qu'il existe des obstacles à l'expression orale des étudiants qu'il faut éliminer. C'est alors partant de cette difficulté d'expression orale que nous avons choisi de travailler afin de rendre l'apprentissage de la langue allemande, particulièrement l'expression orale des étudiants plus aisée, tout en implémentant les séquences audiovisuelles ou alors de trouver des méthodes adéquates pour l'enseignement de l'Allemand comme langue étrangère.

En ce qui concerne la didactique de l'Allemand comme langue étrangère, nous avons une multitude de méthodes qui ont été mises sur pied au fil du temps. A la lecture de Wolgang Hallet et Frank Königs, on constate que certaines méthodes naissent simultanément. De ces méthodes nous ne nous intéresserons qu'à 06¹ :

- La méthode Grammaire-Traduction : cette méthode naît au début du 19ème siècle. Elle met

l'accent sur la construction des mots et le respect des règles grammaticales de la langue cible. Elle favorise alors l'apprentissage d'une langue en tant que système. Elle n'accorde aucune importance à la langue comme moyen de communication. La méthode Grammaire-Traduction a pris fin au début du 20ème siècle.

- La méthode directe naît entre 1960 et 1970 et considère déjà la langue comme un moyen

de communication plutôt qu'un ensemble de mots. C'est une méthode qui stipule qu'une langue est plus parlée qu'elle n'est écrite. Le langage varie donc en fonction du contexte d'usage.

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¹Hallet K. et Königs F., Handbuch Fremdsprachendidaktik, Berlin, Klett/Kallmeyer, 2010, Pp 152-154

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- Hallet et Königs pensent que la méthode audiolingue naît du structuralisme et du

behaviorisme. C'est une méthode qui accorde une place à l'enseignement assisté par des documents audio. Le rôle de l'apprenant est dans ce cas d'imiter, de répéter après le document.

- La méthode audiolingue donne naissance à la méthode audiovisuelle en France et aux USA

en 1960, dans le but d'associer le son à l'image. Mais l'inconvénient de la méthode audiovisuelle est qu'elle restreint la capacité de réflexion de l'apprenant et donne à l'enseignant le rôle d'« expert en média ». Ici seul l'enseignant a la parole et n'autorise que très peu les apprenants à s'exprimer.

- La méthode communicative est développée pour renforcer le rôle de l'apprenant dans un

processus d'apprentissage. Cette méthode met l'apprenant et la communication au coeur du processus d'apprentissage. La méthode communicative met un accent sur la compétence linguistique et pragmatique car l'apprenant doit se servir de la langue dans des contextes de communication différents et doit donc être à mesure de varier son langage en fonction de la situation dans laquelle il se trouve. Cette méthode associée à la méthode audiovisuelle favorise alors l'échange entre l'enseignant et l'apprenant après avoir regardé une séquence audiovisuelle.

- La méthode communicative a suscité l'approche interculturelle, puisque l'enseignement

des langues intègre déjà les documents audiovisuels. Les documents utilisés ont trait à différentes cultures d'où la nécessité d'une compétence interculturelle. L'apprenant dans ce cas s'exprime en tenant compte de la variation culturelle des interlocuteurs.