I-1-2. Utilisations du concept de représentation
dans l'enseignement
I-1-2-1. Didactique, représentation et/ou
conceptions
D'abord développée essentiellement dans le
domaine de la didactique des sciences de la nature, la question de la prise en
compte des représentations des élèves dans l'enseignement
s'est aujourd'hui diffusée dans de très nombreuses disciplines
scolaires.
1) Développement de la prise en compte des
représentations dans les recherches en éducation et en
didactique
Les recherches en éducation et en didactique se sont
emparées dans les années soixante-dix du concept de
représentation. Ce dernier désigne les `'conceptions'' d'un
sujet, déjà là au moment de l'enseignement d'une notion,
et susceptible d'influencer l'apprentissage » Migne (1970) sont ainsi
les premiers à avoir introduit le concept de représentation dans
le plan didactique. Il écrit :
Une représentation peut être
considérée comme un modèle personnel d'organisation des
connaissances par rapport à un problème particulier. On ne peut
parler de la représentation comme d'une notion en soi. La
représentation étant toujours représentation de quelque
chose, on ne peut l'étudier que dans un contexte défini, par
exemple celui de notions élémentaires de physique.
De la même façon pour Giordan et De Vecchi
(1987), un élève estun organisme `'acteur'' construisant au cours
de son histoire sociale, au contact de l'enseignement, mais bien plus encore
à travers toutes les informations médiatisées et les
expériences de la vie quotidienne, une structure conceptuelle dans
laquelle s'insèrent et s'organisent les connaissances appropriées
et les opérations mentales maîtrisées. Cet assemblage est
à la fois une structure d'accueil permettant d'assimiler ou non les
informations nouvelles et un outil à partir duquel chacun va
déterminer ses conduites et négocier ses actions (Giordan et De
Vecchi, 1987).
En s'intéressant aux conceptions préalables des
élèves, on remet alors en cause une conception de l'apprentissage
où l'apprenant doit tout oublier de ses connaissances et pratiques
« non scientifiques ». Prendre en compte les connaissances
préalables des élèves conduits à en tenir compte
dans les pratiques d'enseignement.
Par ailleurs, un certain nombre de travaux attire l'attention
sur l'intérêt de la notion de représentation sociale
à propos des contenus eux-mêmes des connaissances à
apprendre et de la construction des savoirs. Il existe en effet des
phénomènes de décontextualisation et de
recontextualisation successifs du savoir à chaque étape de sa
transmission sociale par les processus de sélection et de
réorganisation de l'information :
Dans les recherches sur les représentations dans le
domaine de l'enseignement, Giordan et De Vecchi (1987) montrent que deux
grandes orientations sont prises. La première reste de type
« fondamental » ; dans ce cadre, on recherche à
préciser quelles sont les représentations préalables des
élèves par rapport à un domaine de savoir enseigné,
ou encore on se penche sur l'évolution de ces représentations et
l'existence possible d'obstacles aux apprentissages.
La deuxième orientation est plus
« appliquée », c'est-à-dire qu'elle se veut
directement utilisable en classe ; elle cherche par exemple à
mettre en relation les représentations et les trames conceptuelles
(Astolfi, 1989) et à montrer comment les conceptions des apprenants
peuvent être réellement prises en compte. Actuellement, et
toujours dans ce cadre, se développe un ensemble de recherches ayant
pour but de mettre en évidence les relations entre
représentations et objectifs, représentations et transpositions
didactiques, représentations et stratégies
pédagogiques.
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