Memoire Online - Efficience de la mémoire de travail chez des écoliers burundais entendant et non entendant: etude comparative

La surdité, comme nous avons eu à le souligner dans le chapitre premier consacré à l'élucidation des concepts clés de notre étude, décrit une situation de handicap se matérialisant par un déficit auditif. Elle se présente sous de multiples formes tout comme son étiologie est aussi variable (Sillamy, 1980, p.1150).

Avec le présent chapitre, nous reprenons et discutons certaines théories susceptibles de nous permettre de mieux comprendre ce phénomène de la surdité et surtout son éventuelle incidence sur le plan de fonctionnement cognitif en général et sur la mémoire de travail en particulier de l'individu qui en est atteint. Nous nous intéressons notamment aux différentes formes de surdités, aux différents modèles de classification clinique des surdités, aux causes de la surdité et à ses conséquences.

Il existe plusieurs modèles de classification des surdités. La classification que nous avons choisie de considérer dans le cadre de notre dissertation est celle que propose Virole (2000) ; car elle nous paraît plus complète que les autres par le fait qu'elle tient compte de plusieurs axes. Elle fait valoir trois groupes de surdités selon trois axes de critères pris en compte : une classification dite clinique, une classification fondée sur la date de l'acquisition, et une classification dite audiométrique.

La classification des surdités dite clinique se fonde sur la partie anatomique de l'oreille dysfonctionnelle et/ ou traumatisée. Cela étant dit, elle établit trois formes de déficiences auditives à savoir la déficience auditive de transmission, la déficience auditive de perception et la déficience auditive retro-cochléaire. Examinons, ci-dessous, la manifestation de chacune d'elles.

Selon nos deux auteurs de référence (voir supra), la déficience auditive de transmission se traduit par une déficience auditive de l'oreille moyenne, du tympan et de la chaîne ossiculaire. Elle est soit acquise (cas de l'otite séreuse qui est la cause la plus fréquente de l'hypoacousie de transmission chez l'enfant) ou soit génétique (cas de l'aplasie mineure de la chaîne ossiculaire). Dans ces deux situations, elle est généralement (99% de cas) consécutive aux traumatismes de l'oreille externe ou de l'oreille moyenne en méme temps qu'elle occasionne peu de déformations acoustiques. La déficience auditive de transmission laisse intacte la cochlée et la perte auditive dépasse très rarement les 60 décibels HTL (Hearing Tone Level). Il s'agit d'une déficience réversible par traitement médicamenteux. Cette forme de déficience auditive présente peu de conséquences sur le plan psychique quoi qu'elle occasionne un problème d'accès à l'information retentissant sur le développement du langage et la scolarisation normale. Cela doit cependant faire objet de nuance car les cas d'aplasies totales et partielles de l'oreille externe et / ou du conduit auditif sont porteurs de difficultés psychologiques particulières comme les troubles de l'image du corps.

Nous apprenons toujours de Virole (2000, pp.84-85) que la déficience auditive de perception est celle secondaire à des atteintes de l'oreille interne (surtout au niveau des cellules sensorielles de l'organe de corti de la cochlée). Elle est irréversible car résultant du traumatisme total ou partiel de l'épithélium neurosensoriel. C'est cette forme de déficience auditive qui fournit la gamme de surdités sévères avec des incidences profondes sur le développement du langage. L'individu qui en souffre présente de très sérieuses difficultés de discernement de deux sons de fréquences voisines.

Il existe cependant, nuance-t-il (ibid.), des cas de déficiences auditives mixtes associant aussi bien la surdité de perception que celle de transmission. Ces déficiences mixtes sont soit transitoires (otite séreuse ou séro-muqueuse), soit définitives (malformations complexes, syndrome de Mondini).

La déficience auditive rétro-cochléaire serait très peu fréquente. Elle ne peut être isolée que par l'audiométrie par clicks et la mesure de seuils différentiels temporels. Les atteintes rétrocochléaires ne peuvent pas être mises en évidence par l'audiométrie simple. On commence par les soupçonner sur l'anamnèse et devant certaines discordances entre le niveau de compréhension ou d'expression du langage oral (Virole, 2000, p.85).

La perspective de classification fondée sur la date de l'acquisition de la surdité est d'un grand intérêt pour notre étude, surtout que la variable relative à l'époque d'apparition a été prise en compte dans la définition opérationnelle du mot surdité retenue pour notre recherche. L'approche de classification des déficits auditifs basée sur la date de l'acquisition distingue les déficiences auditives précoces des déficiences auditives acquises postnatales et pré-linguistiques.

Les déficiences auditives dites précoces remontent généralement à la période prénatale. Elles sont soit génétiques (le plus souvent géniques, parfois chromosomiques), soit causées par des pathologies embryonnaires ou foetales (rubéole congénitale, foetopathie à cytomégalovirus) ou résultent carrément des pathologies périnatales ou postnatales (pathologie néonatale anoxique, infectieuse, grande prématurité) (Virole, 2000, p.86).

Les surdités génétiques (ibid.) sont les plus fréquentes ; elles représentent au moins 40% de tous les cas de surdités précoces et peuvent être associées à d'autres séquelles neurologiques ou sensorielles. La majorité des cas de surdité précoce induisent des troubles électifs de l'audition sans pour autant occasionner d'autres répercussions organiques majeures.

III. 1. 2. 2. Déficiences auditives acquises postnatales et pré-linguistiques

Les déficiences auditives acquises postnatales et pré-linguistiques se manifestent durant la première année de la vie et surtout avant l'acquisition du langage. Il existe toutefois des cas particuliers de fragilités cochléaires où l'enfant, pourtant né avec une audition fonctionnellement irréprochable, décompense par suite d'affections ORL mineures. Au regard de la bénignité de ces affections (qui n'auraient pas dü- dans des conditions normales- avoir des complications aussi graves), il est permis de penser qu'elles ne sont pas la cause réelle de cette surdité mais que l'enfant en était potentiellement affecté (Virole, 2000, p.87).

Les déficiences auditives linguistiques sont des déficiences qui apparaissent en même temps que l'acquisition du langage. Elles produisent sur ce dernier des effets moins notables que les surdités pré-linguales. Cela est d'autant plus vrai que certains acquis articulatoires ou phonétiques vont subsister après que la surdité se soit installée. Le constat est tel que les deux ou trois premières années de pleine audition et communication vaco-acoustique tombent sous la coupe de l'amnésie infantile (Virole, 2000, p.87).

Les déficiences auditives post-linguistiques sont, d'après Virole (2000, p.87) celles acquises après l'installation complète du langage. Dans cette variété de surdité, on recense notamment les presbyacousies du troisième age et les surdités acquises de façon brutale. Elles s'accompagnent des effets audiophonologiques singuliers comme la perte de contrôle audiophonatoire de la voix qui, privée d'autorégulation acoustique, se traduit par la perte de qualités harmoniques.

Sur le plan psychologique, cette catégorie de surdité s'accompagne d'un vécu particulièrement douloureux s'accompagnant d'une dépression grave et des phénomènes de désorganisation perceptive pouvant aller même jusqu' à des troubles psychopathologiques graves (Virole, 2000, p.88).

La classification audiométrique des surdités correspond à la troisième typologie selon Virole (2000). Elle se fonde, d'après eux, sur la notion de seuil liminaire d'une audition normale, la normalité étant entendue ici au sens d'une valeur statistique du seuil d'audition chez un grand nombre d'adultes jeunes à oreilles normales (Virole, 2000, p.88). L'audiométrie étant l'étude métrologique de l'audition ; cette approche métrologique a, de l'avis de nos deux auteurs de référence, produit un effet sensible sur le vocabulaire usité dans le monde de la psychologie. Ils observent qu'il est devenu de bonne presse de parler de déficient auditif en lieu et place des termes arbitraires et péjoratifs de « sourd », « demi-sourd » et « malentendant ». Et l'ampleur d'une déficience auditive est appréciée à l'aune d'une échelle de gravité établie par le Bureau International d'Audiophonologie (cfr Virole, 2000, p.90).

Sous cette perspective, ajoute-t-il, on distingue l'audition normale (seuil auditif inférieur à 20 décibels sur la moyenne des fréquences nécessaires à la perception de la parole), la déficience auditive légère (seuil compris entre 20 et 40 décibels), la déficience auditive moyenne (seuil variant entre 40 et 70 décibels), la déficience auditive sévère (seuil variant entre 70 et 90 décibels) et la déficience auditive profonde (seuil d'audition supérieure à 90 décibels). Enfin, retenons-nous de lui, pour les écoliers à déficience auditive, les perceptions auditives sont produites par des bruits de forte intensité mais sont entendues avec des atténuations.

Pour compléter notre tableau de compréhension du phénomène de la surdité, et suite à ce survol des formes de surdité et des indices de leur manifestation, nous avons alors orienté la revue critique de la littérature sur la découverte de ses causes.

Tout comme les formes de la surdité, ses causes sont aussi très variées. Egalement, sur ce sujet, formes et causes ne sont pas totalement indépendantes. Trannoy (1971, p.13) isole par exemple deux formes de surdité respectivement liées à deux causes différentes : la surdité de nature héréditaire et la surdité acquise.

Pour lui (ibid.), la surdité prénatale est, dans les proportions de 30 à 40%, héréditaire, tandis qu'elle est acquise dans le reste des cas. Pendant la grossesse, les causes les plus fréquentes sont les infections pendant la grossesse comme une intoxication médicamenteuse, des irradiations, et l'incompatibilité rhésus.

S'agissant des causes néo-natales, il relève notamment les causes suivantes : la prématurité, l'anoxie, l'ictère, le traumatisme obstétrical. Quant aux surdités de transmission post-natale, il en identifie notamment les traumatismes, obstruction de conduits, angiome, infections (otites), tandis que les surdités de perception sont causées par des lésions du labyrinthe, détruisant des fonctions cochléaires et vestibulaires, certains virus et médicaments.

Une autre question à laquelle nous ne pouvons pas nous soustraire, dans le cadre de notre recherche de compréhension du phénomène de la surdité, est celle relative aux conséquences qui en découlent d'autant plus que ce sont elles qui affolent, déstabilisent, posent problème.

En effet, la surdité, comme tout handicap d'ailleurs, présente des conséquences notoires tant pour celui qui en est atteint que pour son entourage. Le choix de nous appesantir sur cet aspect en rapport avec les conséquences de la surdité nous est, de toute évidence, imposé par la nature de notre sujet d'étude qui s'inscrit dans une logique comparative. La comparaison envisagée entre les écoliers entendant et non entendant est autrement dit une façon d'envisager les probables conséquences de la surdité sur le fonctionnement mnésique. Cela étant dit, il apparaît que pour juger de la situation du sourd, c'est toute l'évolution, la formation de l'intelligence et de la personnalité qu'il faudrait embrasser. Une déficience physique n'est jamais strictement locale (Oléron, 1969, p.5). Il est donc légitime et logique de présumer que les répercussions de la surdité affectent toute la vie personnelle et sociale du sujet. Cette idée est également corroborée par Colin (1978, p. IX) quand il dit que la privation de l'ouï atteint le développement d'un ensemble de capacités et d'aptitudes en rapport avec l'acquisition de la langue et ne favorise pas un développement harmonieux de la personnalité. De là, nous sommes en droit de déduire que la première conséquence de la surdité, surtout quand elle intervient pendant la phase pré-

linguistique, est la mutité. Ces deux déficiences, comme le souligne Oléron (1969, p.7) ne sont pas réunies par hasard, c'est- à -dire simplement juxtaposés. La langue, résultat du processus de socialisation, ne s'acquiert qu'en entendant les autres la pratiquer.

Sur le plan du développement physique, il semble qu'il n'y a pas de grande différence entre l'enfant sourd et l'enfant normal. Néanmoins, la marche interviendrait avec un grand retard en comparaison à la moyenne d'enfants. L'explication à ce phénomène serait que, dans le cas de perte auditive, le sens de l'équilibre (on sait que l'oreille interne en est le siège) serait atteint (Oléron, 1969, p.29). Comme explication complémentaire, il est aussi dit que le retard de l'acquisition de la marche est imputable au fait que l'enfant sourd ne peut pas entendre les encouragements et les exhortations qui l'aideraient à se risquer dans cette nouvelle activité (Oléron, 1969). Nous estimons de notre côté que cette idée reste contestable dans la mesure où le langage d'encouragement n'est pas qu'exclusivement verbal. De petites gratifications ou un simple regard encourageant sont autant des signes de complicité de nature à impulser l'enfant à plus d'efforts. Virole (2000, p.282) ne dit pas le contraire quand il objecte que si le travail éducatif perd en intensité ou en qualité, les enfants sourds peuvent être très rapidement pris dans une spirale régressive due au fait que la pauvreté des interactions avec le monde physique empêche le développement des activités motrices rendant alors les interactions encore plus difficiles.

Nous déduisons de cette appréciation de Virole qu'il ne serait pas pertinent de considérer les effets de la surdité comme étant irréversibles et absolus. Ils dépendent beaucoup plus des aspects relationnels caractéristiques de l'environnement de vie de la personne sourde.

Sur le plan psychologique, il n'y a pas de profil psychologique propre aux personnes sourdes. « Ce sont des individus, des personnalités atteints de déficience auditive, chez lesquels la surdité a pu majorer, restreindre, dévier un trait de personnalité né de l'interaction de l'individu et de son milieu » (Lavallée, 1989, p.94). A propos justement des relations du sourd avec son environnement, Gakobwa (1998, p.17) dit qu'il s'en suit une raréfaction de sécurisation par rapport à l'enfant entendant ; ce dernier est averti par expérience des bruits familiaux qu'on s'occupe de lui ou tout au moins qu'il n'est pas seul. Alors que l'enfant entendant, poursuit-elle

(ibid.), apprend les interdits, les renforcements positifs ou négatifs (routines, valeurs, normes) par les échanges avec l'entourage via la parole, l'enfant sourd peut atteindre l'age scolaire sans qu'il ait acquis certains apprentissages indispensables à sa socialisation. Le problème est d'autant plus complexe que le langage gestuel, supposé être un palliatif, ne permet pas de véritable insertion dans le monde des entendants.

De surcroît, en milieux éducatifs, l'enfant sourd se heurte nécessairement à des refus. Cela est tout à fait normal et courant car il serait irréaliste de prétendre à la satisfaction de toutes les revendications en même temps et au même moment. Cela est frustrant pour toute personne mais la situation risque de s'exacerber pour l'enfant non entendant surtout qu'il est difficile de lui fournir une explication ou lui faire une promesse pour plus tard. Il y a donc une forte probabilité que l'enfant développe une impression d'hostilité alors que cela relève d'une simple banalité pour l'enfant entendant dont les propos affectueux des parents ou autres éducateurs, pour justifier le refus, finissent par le convaincre qu'il est aimé. De cette anomalie des contacts sociaux, peuvent donc s'en suivre des modifications de la vie affective du sourd qui risque de se sentir incompris et pourrait éprouver des sentiments négatifs à l'endroit de l'entendant (Oléron, 1969, p.34).

Par ailleurs, de par les réactions parfois hostiles et méprisantes de l'entourage à l'endroit de la personne atteinte de surdité, cette dernière risque de se sentir comme continuellement attaquée et son amour propre pourrait en pâtir. Cela justifie peut être pourquoi la surdité provoque des réactions très fortes émotionnellement pour l'handicapé lui-même qui finit parfois par se considérer comme un être sans valeur, objet de ridicule et une risée publique. Ce vécu psychologique parfois fait de frustration causée par les attaques ouvertes ou sordides de la communauté induit parfois des conséquences sur le plan comportemental. C'est vraisemblablement suite à ce constat que certains théoriciens ont adopté un langage globalisant qualifiant le sourd d'être instable, coléreux, impulsif, égocentrique, frustré, méfiant, dépendant et suggestionnable, sans esprit critique et immature (voir Colin, 1978, p.96). Ces propos paraissent pour nous discutables. Cela est moins convaincant de réduire la personnalité de l'individu à son statut d'handicapé ou non. Nous disons simplement qu'il existe des différences sur le plan comportemental entre les personnes « non entendant », tout comme il en existe d'ailleurs entre les personnes « entendant ».

Depuis des lustres, l'handicap n'a cessé d'intriguer les sociétés ; il a toujours suscité des sentiments mitigés allant de la pitié à l'hostilité. Il constitue souvent un véritable choc dans l'esprit de la famille de la personne handicapée, un sérieux coup dur à son équilibre au niveau micro et une vraie question de société sur le plan macro.

Les réactions vis-à-vis du handicap et du handicapé ont toujours été différentes selon les sociétés ou, pour mieux dire, selon ce que les sociétés considèrent pour elles comme idéal. Par exemple, dans l'Antiquité grecque à Spartes, avec une forte civilisation guerrière, les enfants qui naissaient avec un handicap ostentatoire étaient systématiquement éliminés car considérés comme inaptes au combat, à la défense des intérêts de la cité. En Ouganda, sous le règne du dictateur Idi Amin Dada (1971-1978), il se raconte que des centaines d'handicapés et autres catégories de marginalisés vivant de la mendicité ont été jetés, vivants, dans le lac Albert. Ces cas d'intolérance poussée à l'extrême ne sont que des illustrations choisies par hasard car ces phénomènes d'homicide dirigés contre les handicapés ont, dans le passé, existé dans diverses sociétés (voir Ndayisaba et De Grandmont, 1999, p.60).

Au Burundi, l'handicap revêtait dans le passé, et méme encore aujourd'hui, une connotation négative. Pour s'en convaincre, il suffit d'analyser la morphologie du mot qui, en kirundi (la langue du Burundi), désigne la personne handicapée. Ce mot est « Ikimuga ". Sa structure morphologique est la suivante : i-- ki--muga. L'élément « i--" est, dans cette structure, l'augment ou la voyelle initiale comme on en trouve à tous les substantifs. L'élément «-- ki--" est un préfixe nominal, tandis que «-- muga" correspond au thème, sémantiquement véhiculant l'idée méme

d'handicap/handicapé. Normalement, lorsqu'un thème soulève l'idée d'une personne, on ^luiapplique comme préfixe nominal l'élément (le morphème) « -- mu--" (de la classe 1 dans une

classification de seize préfixes nominaux) (voir Ntahokaja, 1994, p.61). Si tel avait été le cas, la
personne handicapée serait, en kirundi, désignée pour ce concept par le vocable « umumuga " (u--

mu-- muga). Mais il n'en a pas été ainsi; la langue a préféré pour ce concept le vocable « ikimuga ", substituant ainsi le préfixe nominal «-- mu--" par « --ki-- " (de la classe six de la classification des préfixes nominaux) avec, derrière, cette idée à double sens : d'une part « une chose ", donc pas une personne, d'autre part, une « personne antipathique ". Autrement dit, quand ce préfixe nominal est utilisé pour désigner une personne, cela traduit généralement une dépréciation de sa valeur.

Certes, au Burundi, la tradition a toujours toléré la naissance d'un enfant handicapé. Mais il n'en demeure pas moins que cet enfant n'était pas l'objet de fierté familiale. La parfaite illustration en est le fait que l'enfant handicapé n'était pas montré aux visiteurs. Il vivait caché à l'arrière--cour, un peu à l'écart de la société. Enfin, un proverbe consacré comme « Ikimuga gisumba imva » (Mieux vaut un handicapé qu'une tombe) prouve en revanche à suffisance que l'handicapé a une valeur infinitésimale.

Avec le temps, les mentalités ont pu évoluer. L'handicap, quoi que nul ne le souhaite ni pour lui ni pour les siens, est devenu un mal que l'on apprivoise et sur lequel il est possible d'agir afin de rendre la personne handicapée plus ou moins autonome. Aujourd'hui, le mot « handicap " ne rime plus forcément avec dépendance totale et irréversible. La personne handicapée peut aspirer à toutes les opportunités qu'offre la vie. Par exemples, les meilleures télévisions du monde disposent de créneaux dans les horaires pour des informations destinées aux personnes « non entendant ", et certaines grandes universités exigent que leurs enseignants soient à mesure de communiquer dans le langage des signes, de même que des centres d'éducation spécialisée adaptés aux différentes formes d'handicaps se sont développés par--ci par--là. Cette révolution des mentalités procède d'une conviction que cette catégorie d'êtres humains est dotée des mémes potentialités que le reste de ses semblables. Cela étant dit, les personnes handicapées ont légitimement droit à tous les droits dont celui à la culture.

Le fait que le thème de la surdité (une forme d'handicap) ait été au centre de recherches conduites par des étudiants de notre Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education à l'Université du Burundi (voir Gakobwa, 1998 ; Hakizimana, 1995 ; Muhitira, 1984 ; Nijimbere, 1991 ; Niyonsaba, 2008 ; etc.) nous paraît être aussi un indicateur de l'intérêt sans cesse croissant que

suscite ce phénomène dans le contexte burundais. Cependant, s'il est évident que la surdité a pu exercer un attrait pour des recherches psychologiques et éducationnelles, force est pour nous de constater que l'aspect qui y est principalement récurrent est celui relatif à ces implications psychosociales ou aux représentations que s'en fait la communauté. L'aspect de ses incidences sur le plan du fonctionnement cognitif n'a pas encore été abordé dans le cadre de la culture burundaise.

L'originalité de notre étude par rapport à celles-là qui l'ont précédée réside dans le fait qu'elle cherche à comprendre particulièrement le fonctionnement cognitif chez des personnes sourdes. Sous cet angle, le choix de la fonction mnésique repose sur la conviction que la mémoire est une composante essentielle du fonctionnement intellectuel de l'être vivant. Elle est la fonction psychologique qui nous est la plus familière tant elle est liée à toutes nos activités quotidiennes. C'est en raison de son importance que depuis l'Antiquité, les plus grands philosophes se sont intéressés à cette capacité étonnante que possèdent les animaux, celle de pouvoir conserver des souvenirs passés et de se les rappeler, de les utiliser dans les activités présentes (Fontaine, 1999, p.126).

Le constat qui s'impose est que les études comparatives sur la mémoire de travail chez les sujets entendant et les sujets non entendant ne sont pas nombreuses. Les quelques cas relevés dans les contextes autres que le contexte burundais nous ont éclairé en matière de connaissance de ce champ de recherche, en foi de quoi nous avons voulu explorer ce terrain relativement vierge. En effet, notre revue critique de la littérature, dans sa section consacrée aux conséquences de la surdité, nous a permis de réaliser que les effets de la surdité sur le plan psychosocial sont incontestables. Or, l'individu fonctionnant comme un tout indissociable, il s'avère également pertinent de présumer que le phénomène peut avoir des répercussions sur le plan intellectuel, notamment sur la mémoire. Cette supposition n'est pas en contradiction avec les propos suivants de Lang (1976, p. 37), toujours sur la surdité : « Il existe en dehors de la fréquence d'un retard de la marche et des troubles légers de l'équilibre, une mauvaise mémoire verbale et abstraite, des difficultés conceptuelles essentiellement liées au retard intellectuel qui, les unes que les autres vont entraîner des difficultés d'apprentissage ». De surcroît, les sourds précoces sont généralement privés du langage alors que ce dernier est à la fois un outil et un support de la

pensée permettant l'assimilation des notions abstraites (Ndayisaba et De Grandmont, 1999, p.131). Par ailleurs, le test d'intelligence par l'échelle d'intelligence de Borelli et Oléron fait état d'une supériorité d'au moins une année d'avance des enfants entendant sur les enfants sourdsmuets méme quand ces derniers ont bénéficié d'un enseignement spécialisé (cfr Perron, 1979 repris par Ndayisaba et De Grandmont, 1999 ).

En général, la plupart des recherches comparatives déjà menées portant sur la mémoire font état d'une supériorité des personnes entendant sur celles non entendant. Par exemple, Colin (1979, p.48) remarque qu'une étude de Pintner et Paterson (1917) portant sur un échantillon de 500 sujets âgés entre 7 et 26 ans a permis de dégager une supériorité des personnes entendant en comparaison aux personnes non entendant. Par ailleurs, Colin (ibid.), reprenant les résultats de la recherche menée par Babauzit (1949) sur un échantillon de 242 sujets âgés de 8 à 20 ans, a également mis au grand jour une supériorité notoire des sourds tardifs sur les autres sourds. Néanmoins, outre le fait que ces recherches sont relativement anciennes, il reste également évident qu'elles ont eu pour population d'étude des personnes issues d'aires culturelles et géographiques éloignées des nôtres. Cela étant dit, dans le cas de notre recherche que nous voulions mener au Burundi, la question qui nous tenait à coeur était celle de savoir s'il y a des différences de fonctionnement cognitif entre des écoliers entendant et ceux non entendant, et particulièrement en ce qui est de la performance de la mémoire de travail. Nous avons fait de cette question notre question problématique générale. Face à elle, nous avons par la suite émis des réponses provisoires (hypothèses) que nous avons alors soumises à la vérification.

C'est dans le cadre des cultures occidentales que quelques études comparatives entre des personnes entendant et des personnes non entendant ont permis de conclure à une supériorité des premières sur les dernières. Corollairement à ces résultats et dans le cadre d'une culture différente, nous avons émis l'hypothèse selon laquelle les écoliers entendant du Burundi seraient aussi plus performants que les écoliers non entendant sur le plan de l'efficience de la mémoire de travail.

34 IV.2.2. Hypothèses opérationnelles et variables IV.2.2.1. La variable « Concrétude¹ »

Les performances de la mémoire ne dépendent pas exclusivement des capacités intrinsèques du sujet dont les capacités mnésiques sont sous évaluation. Elles sont aussi influencées par les caractéristiques propres aux objets à mémoriser. C'est notamment le cas pour la variable « concrétude ». Celle-ci revét deux modalités à savoir la nature concrète ou abstraite de l'information véhiculée par l'item à mémoriser.

Dans un contexte non burundais, il a été mis en évidence que « la mémoire abstraite et verbale est moins développée chez les sourds en comparaison avec celle des sujets entendant » (voir Lang, 1976, p.37). Tenant compte de ces résultats, nous avons émis l'hypothèse selon laquelle l'efficience de la mémoire de travail chez les écoliers entendant du Burundi serait plus élevée que celle des écoliers non entendant du même milieu quand le matériel à mémoriser se rapporte aux phénomènes abstraits. En revanche, l'écart se réduirait entre ces deux catégories d'écoliers au cas où le matériel à mémoriser se rapporterait aux phénomènes concrets.

IV.2.2.2. La variable « Type d'opération mnémonique »

Il pourrait y avoir une différence de l'efficience de la mémoire selon que le «Type d'opération mnémonique» proposé à titre expérimental est un test de rappel libre ou un test de reconnaissance. Cette combinaison des tests visant à exploiter des informations en provenance de deux sources différentes (l'information en provenance du registre d'information sensorielle pour le test de rappel libre et celle en provenance de la mémoire à long terme pour le test de reconnaissance) est justifiée par le fait que le concept de mémoire de travail (MT) figure l'idée d'un « espace de travail » de capacité réduite dans lequel les informations en provenance du registre de l'information sensorielle (RIS) et de la mémoire à long terme (MLT) sont « chargées » provisoirement, et où la sélection et la mise en oeuvre des opérations appliquées à ces

Variable psycholinguistique ayant deux modalités : Mots concrets et Mots abstraits (cfr Rondal et Seron, 1999, p.419).

informations sont réalisées (Da Silva Neves, 1999, p.35). Sur ce, nous avons émis comme hypothèse que l'écart au niveau des scores entre les écoliers entendant et les écoliers non entendant burundais serait plus grand quand il s'agit d'un test de rappel libre que quand il s'agit d'un test de reconnaissance. En d'autres termes, nous présumons l'existence de l'effet du «Type d'opération mnémonique» sur la différence de la performance de la mémoire de travail entre les écoliers entendant et non entendant du Burundi.

Il est admis que le rendement de l'activité mnémonique est influencé par la nature de l'information à mémoriser ; certaines informations étant plus difficiles à mémoriser que d'autres. Sans pour autant méconnaître cette réalité relevant du bon sens, nous avons choisi de neutraliser la variable facilité ou difficulté de l'information à mémoriser. Nous avons fait la neutralisation de cette variable de trois façons. D'abord en choisissant des items tous relativement courts ; les items constituant notre instrument de collecte des données, pour le cas du test de rappel libre, ne dépassent pas quatre syllabes au maximum. Ensuite, en évitant de faire figurer dans nos items, pour l'épreuve de rappel libre, ceux portant des signes diacritiques (des accents). Et troisièmement enfin, en choisissant des items familiers à notre population d'enquête; les items ont été choisis dans des manuels scolaires utilisés dans les classes de sixième année de l'enseignement primaire burundais.

Après avoir formulé notre question problématique générale et nos hypothèses de recherche et dégager les variables avec lesquelles nous allions jouer, nous avons mis au point l'approche méthodologique conséquente.

Après l'étape de la formulation des hypothèses de recherche, il s'en suivait l'interrogation sur comment procéder pour les soumettre à une vérification scientifique en vue de leur infirmation ou leur confirmation. La nécessité de tester nos hypothèses de recherche était justifiée par leur nature même qui est « spéculative, conjecturée et provisoire » (expression empruntée à Sockeel et Anceaux, 2002, p.41). Et nous définissons également dans cette section les modalités de notre recherche empirique.

La méthode à suivre pour la recherche empirique est forcément tributaire de la question à l'étude qui détermine la nature des données qui sont attendues. Pour le cas qui nous concernait, il s'agissait à cette étape d'investigation de voir quelle méthode pouvait répondre le mieux à notre souci de comparaison de l'efficience de la mémoire de travail entre des écoliers entendant et des écoliers non entendant.

En effet, la dimension à l'étude - la mémoire de travail--, à l'instar d'autres fonctions intellectuelles, ne se préte pas à l'observation directe et spontanée. La méthode expérimentale qui a le pouvoir de susciter chez les sujets des réactions qu'ils n'auraient peut--être jamais eu l'occasion d'avoir autrement, en les mettant dans des situations qui n'auraient peut-être jamais existé si l'expérimentateur n'en avait jamais eu besoin (Ghiglione et Richard, 1999, p.303), constituait la réponse idéale à la situation. La nature des données que nous souhaitions récolter nous a imposé de créer une situation expérimentale nous permettant de dégager la comparaison que nous ambitionnions. Or, « expérimenter, c'est intervenir activement pour réaliser les conditions nécessaires à la vérification des hypothèses relatives aux causes ou aux propriétés des phénomènes étudiés » (Sockeel et Anceaux, 2002, p.31). Le schéma expérimental que nous avons adopté est celui décrit par Fontaine (1999, p.127) comportant trois phases d'opérations mentales à savoir l'acquisition, l'élaboration et la récupération.

Cependant, même en ayant arrêté la méthode de recherche à mettre en oeuvre et le schéma expérimental de référence, il subsistait une autre question non moins fondamentale, celle notamment de l'instrument conséquent de collecte des données.

D'entrée de jeu, nous avons estimé que la question problématique générale de départ, la méthode de recherche, la technique et les instruments de recueil des données sont complémentaires car répondant respectivement aux questions de quoi, comment et avec quoi. C'est donc la question de recherche et la méthode qui en découle qui guident le chercheur vers le choix d'une technique ou d'un instrument de recherche. Il apparaissait donc clair que nous ne pouvions pas prétendre à une comparaison de l'efficience de la mémoire de travail entre des écoliers entendant et ceux non entendant sans administrer un ou des test(s).

Le choix du test comme technique de recueil des données ayant ainsi été fait, il restait à savoir quel ou quels tests précis il fallait utiliser puisqu'il en existe une multitude. Pour pouvoir répondre à cette question, nous nous sommes inspirés de Sockeel et Anceaux (2002, p.53) qui disent qu' « il est parfois possible de puiser dans l'assortiment des instruments déjà existants les techniques nécessaires à l'observation ou à la vérification des hypothèses ». Cela étant, les types de tests que nous pouvions utiliser sont ceux couramment usités quand on veut mettre en évidence l'empan mnésique, la mesure de la mémoire. Ce sont entre autres les tests de rappel libre et de reconnaissance. Ces deux catégories de tests sont des tests dits directs ou explicites (voir Fontaine, 1999, p.129). Elles ont constitué notre instrument de collecte des données.

Le test de rappel libre consiste à demander au sujet de retrouver le maximum d'informations présentées durant la phase de l'acquisition, sans lui fournir aucune aide. S'agissant du test de reconnaissance, après avoir demandé au sujet, dans la phase de l'acquisition, de stocker le maximum de mots, il allait être appelé à les reconnaître dans des listes de mots qui contenaient ceux de la phase de l'acquisition auxquels nous avions rajouté un certain nombre d'autres (cfr. Fontaine, ibid.).

V.3. Instruments de collecte des données : Deux tests de mémorisation V.3.1. Présentation générale

Les instruments de collecte des données que nous avons mis au point sont au nombre de deux. Le premier est un test de rappel libre et le second est un test de reconnaissance. Leur caractéristique principale et commune est d'être des tests de mémorisation.

Le test de rappel libre est composé de treize séries de neuf mots ou items chacune. Les trois premières sont des pseudo-tests et servent d'épreuve d'essai. Parmi ces trois pseudo-tests, les deux premières séries correspondent au test d'essai proprement dit tandis que la troisième est un test d'essai transitoire. Le test d'essai transitoire est constitué d'un mélange d'items se rapportant les uns aux phénomènes concrets, les autres à des phénomènes abstraits. La première série d'essai contient des mots dont les référents sont abstraits tandis que la seconde est faite de mots traduisant des référents concrets. Cette distinction entre le test d'essai transitoire et le test d'essai proprement dit repose sur le fait que le test d'essai proprement dit est passible de corrections et de retours en arrière, ce qui n'est pas le cas pour le test d'essai transitoire qui s'enchaîne sans transition ni interruption avec le test proprement dit.

Dans le but de pouvoir vérifier notre première hypothèse opérationnelle, la moitié des séries du test proprement dit, soit cinq séries sur dix, porte sur des informations abstraites tandis que la seconde moitié (cinq séries également) se rapporte à des informations concrètes. Ces deux types d'informations correspondent aux deux modalités de la variable « Concrétude » retenue.

S'agissant du second test qui est un test de reconnaissance, nous lui avons doté d'une structure de six séries de dix--huit mots ou items chacune. De ces six séries, les trois premières ont servi de test d'essai. De ce dernier, les deux premières séries constituent des épreuves d'essai proprement dites tandis que la troisième est une épreuve d'essai transitoire. Enfin, les trois autres séries restantes constituent l'épreuve de mémorisation (reconnaissance) proprement dite. Le choix du chiffre neuf comme nombre d'items constituant chaque série de mots à rappeler, tant pour les exercices d'essai que pour les exercices expérimentaux, s'inspire de théories avancées en

psychologie cognitive situant la limite maximale de l'empan de la mémoire à neuf items (voir Matlin, 2001, p.68 et Michaux, 1974, p.47).

Les dix-huit items constitutifs de chaque série sont des mots choisis par hasard, mais neuf d'entre eux font partie d'une mini-liste dont la présentation aux sujets précède d'une seconde celle de la grande liste (les 18 items). La tâche consiste à reconnaître dans la grande liste les items de la mini-liste présentée antérieurement et à les reproduire par écrit sur des lots de papiers distribués à cet effet. Dans tous les cas, le choix des items s'est exclusivement basé sur des mots connus des écoliers et qui ont été repérés au hasard dans le livre de lecture du français de la classe de sixième année et dans les fichiers du maître de la même classe des cours de français et calcul.

Dieu	Folie	Lieu
Temps	Nom	Son
Vie	Baisse	Lent

Lit	Chaise	Bouteille
Chaussure	Oreille	Couteau
Fleur	Arbre	Voiture

Amour	Futur	Salon
Miroir	Corde	Scie
Jardin	Banane	Victoire

b. Epreuves expérimentales de rappel libre
b1. Séries de mots désignant des idées abstraites

Vent	Paix	Air
Genre	Riche	Salut
Peur	Mal	Sage

Couleur	Salaire	Foudre
Fureur	Faute	Travail
Action	Nouvelle	Valeur

Lourdeur	Air	Ton
Odeur	Achat	Vie
Regard	Masse	Milieu

Aisance	Volume	Sagesse
Absence	Disparition	Intelligent
Puissance	Vengeance	Justice

Pardon	Fin	Fraction
Nation	Signe	Espoir
Espace	Prix	Soin

b2. Séries de mots désignant des idées concrètes Exercice expérimental 1.6

Chemise	Viande	Table
Route	Femme	Bille
Mangue	Sifflet	Nez

Baguette	Poisson	Plante
Chasseur	Avion	Tableau
Classe	Drapeau	Latte

Cahier	Champ	Ballon
Fruit	Pierre	Assiette
Crayon	Terrain	Clous

Enfant	Sac	Torche
Costume	Carte	Tomate
Rire	Salive	Eau

Lion	Manger	Souris
Classe	Cour	Serpent
Riz	Danser	Culotte

Efficience de la mémoire de travail chez des écoliers burundais entendant et non entendant: etude comparative

CHAPITRE III. THÉORIES PSYCHOLOGIQUES DE LA SURDITÉ

IV.2.2.2. La variable « Type d'opération mnémonique »