Stéréotypes sociaux et achèvement du cycle primaire par les filles de l'arrondissement de Mora

2.3.1.2- Attribution et relation intergroupes

L'attribution est souvent présentée comme le fait d'un individu isolé, détaché de tout contexte social. En effet, la réalité est construite à travers les relations entre individus caractérisés par leur appartenance catégorielle. La prise en compte de cette dimension sociale implique une étude des attributions dans une perspective intergroupe.

Pour Kelley(1996), l'explication quotidienne de l'attribution sociale s'appuie sur l'expérience sociale des individus, sur ses croyances et associations de causes à effets préétablies d'où l'attribution causale. L'on peut aisément comprendre à cet effet que les attributions sociales ne dépendent pas des caractéristiques individuelles, mais dépendent des groupes ou catégories auxquels ils sont assignés. Les attributions, dans cette optique, sont fonction des croyances sociales, des relations avec autrui, des appartenances catégorielles et des attentes des attributaires. Allant dans le même ordre d'idées, Lalljee (1981) met en évidence la dimension sociale en soulignant l'importance de la culture dans l'étude des attributions.

D'après lui, l'attribution a pour but de mieux contrôler et prédire la réalité, mais cette maitrise de l'environnement est perçue et définie différemment selon la culture et les orientations religieuses et sociales de l'individu. Pour conclure, Lalljee (1981) pense ainsi que les attributions sont fonction de la culture et dépendent des normes sociales, des croyances, des attentes de l'individu et de la désirabilité sociale.

2.3.1.3- Attributions et éducation

L'application de la théorie de l'attribution dans le domaine de l'éducation s'étend sur une double dimension à savoir élèves et enseignants. Notre préoccupation actuelle est celle de lever l'équivoque chez les élèves.

Le Poultier (1996) fait l'hypothèse que les élèves qui privilégient les explications internes de l'échec utilisent davantage de critères évaluatifs pour rendre compte des différences entre les élèves de leur classe. Afin de tester cette hypothèse expérimentalement, Le Poultier (1996) réalise une pré-enquête auprès d'élèves de sixième qui révèlent qu'ils décrivent fréquemment les manifestations de l'échec scolaire par des phrases telles que « être toujours puni », « ne pas faire ses devoirs », « redoubler ». A l'aide de ces réponses, l'expérimentateur construit deux questionnaires se rapportant à l'échec scolaire. Le premier questionnaire est composé de comportements jugés indésirables comme « arriver en retard », « bavarder »... et le second questionnaire comporte dix événements indésirables qui surviennent dans la vie scolaire tels « recevoir des mauvaises notes », « être mis à la porte ».

Tous les élèves interrogés doivent répondre aux deux questionnaires. Leur tâche consiste à choisir parmi deux explications à savoir celle qui leur semble expliquer adéquatement le comportement d'une part, de l'autre l'événement décrit. En d'autres termes, pour chacun des dix comportements et des dix événements, chaque élève doit choisir une explication interne (ex. : « ne pas être sérieux ») ou externe (ex. : « être poussé par les autres »). Après avoir répondu à ces deux questionnaires, l'expérimentation demande aux élèves de classer les sujets de l'échantillon en catégories.

Chaque élève reçoit une enveloppe contenant autant de morceaux de cartons qu'il ya d'élèves dans la classe. Sur chaque carton est inscrit le nom d'un élève et les élèves doivent former des groupes en répartissant chaque camarade. Avant de débuter ce classement, chaque élève doit retirer le carton portant son nom, cette mesure permet d'éviter des biais tels qu'une répartition par affinité. Tous les élèves peuvent constituer autant de groupes qu'ils le souhaitent, mais doivent expliquer à l'expérimentateur la façon dont ils ont procédé pour réaliser ces catégories.

Les résultats ainsi obtenus correspondent aux trois scores : le score interne/externe sur les explications de comportements, le score interne/externe sur les explications de renforcements et le nombre de catégories construites par rapport à des critères évaluatifs et descriptifs. On observe que les enfants qui privilégient des causes internes pour expliquer les renforcements. En ce qui concerne la catégorisation des élèves de la classe, les résultats montrent que les élèves choisissent soit des critères évaluatifs, soit des critères descriptifs, mais rarement les deux. Les élèves utilisant des catégories évaluatives ont plus de tendance à expliquer les comportements et renforcements indésirables (échec) en termes de facteurs internes que les élèves utilisant les catégories descriptives.

Pour conclure, Le Poultier (1996) explique ces résultats par l'étroite relation existant entre l'évaluation et la norme d'internalise. La tendance à surestimer les facteurs internes, donc la responsabilité personnelle, est la conséquence d'un apprentissage normatif.

2.3.2- Théorie des représentations sociales

La notion de représentation sociale occupe une place importante en psychologie sociale depuis le début des années soixante. Ce concept fut introduit et élaboré par Moscovici (1961) et actuellement, le concept de représentation sociale a largement dépassé le cadre de la psychologie sociale. Il est fréquemment utilisé en sciences humaines et sociales et se développe dans des directions variées.

Beaucoup d'auteurs ont défini la notion de représentation sociale et un nombre considérable de procédures ont été utilisées pour illustrer ces définitions. Cependant, la plupart des auteurs s'accordent à dire que la représentation est un univers de croyances, d'opinions, d'attitudes organisées autour d'une signification centrale. La polysémie du concept et les multiples phénomènes et processus qu'il désigne le rendent difficile à cerner. Moscovici (1976 : 39) écrit d'ailleurs que «si la réalité des représentations sociales est faciles à saisir, le concept ne l'est pas ». A partir des analyses, principalement de Moscovici (1960, 1961, 1984), Jodelet (1984, 1997) et Abric (1994), nous dégagerons plusieurs caractéristiques générales des représentations. Mais au préalable, nous allons simplement donner quelques éléments qui vont nous permettre de saisir le concept de représentation sociale.

2.3.2.1- La représentation sociale selon Moscovici.

Pour Moscovici (1960 : 635), les représentations sociales « apparaissent comme des contenus organisés, susceptibles d'exprimer et d'infléchir l'univers des individus et des groupes ». A partir de cette ébauche définitionnelle, l'on peut dire à juste titre que les représentations sociales sont des systèmes cognitifs qui ont une logique et un langage particuliers, une structure d'implication qui portent autant sur des valeurs !que sur des concepts, un style de discours qui leur est propre. Dans cette optique, nous n'y voyons pas uniquement des « opinions sur », des « images de » ou des « attitudes envers », mais des « théories », des « sciences » sui generis, destinées à la découverte du réel et à son ordination (Moscovici, 1960). L'auteur conclue en disant :

« Une représentation sociale est un système de valeurs, de notions et de pratiques ayant une double vocation. Tout d'abord, d'instaurer un ordre qui donne aux individus la possibilité de s'orienter dans l'environnement social, matériel et de le dominer. Ensuite d'assurer la communication entre les membres d'une communauté » (Moscovici, 1984 : 10-11).

2.3.2.2-La représentation sociale selon Jodelet.

 Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l'opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement il désigne une forme de pensée sociale. Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique, orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l'environnement social, matériel et idéel. En tant que telles, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l'organisation des contenus, des opérations mentales et de la logique.

Le marquage social des contenus et des processus de représentation est à référer aux conditions et aux contextes dans lesquels émergent les représentations, aux communications par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu'elles servent dans l'interaction avec le monde et les autres. Jodelet (1984 : 357) apporte une lumière à cette définition :

«Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l'opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de pensée sociale. Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l'environnement social, matériel et idéal. En tant que tel, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l'organisation des contenus, des opérations mentales et de la logique. Le marquage social des contenus ou des processus de représentation est à référer aux conditions et contextes dans lesquels émergent les représentations, aux communications par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu'elles servent dans l'interaction avec le monde les autres».

 Eclaircissant davantage ce que l'on entend par représentation sociale, Jodelet (1997 : 365) dit en ces termes :

«  Par représentations sociales, nous entendons l'ensemble organisé des connaissances, des croyances, des opinions, des images et des attitudes partagées par un groupe à l'égard d'un objet social donné. Étudier les représentations sociales c'est chercher la relation que l'individu entretient au monde et aux choses ».

2.3.2.3- La représentation sociale selon Abric.

Pour Abric (1994 : 64), « la représentation est le produit et le processus d'une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté, et lui attribue une signification spécifique ». En effet, il n'existe pas de consensus en ce qui concerne la nature exacte des éléments qui constituent une représentation.  

Autrement dit, les repères cognitifs et mentaux qui servent à lire le réel sont différents d'un individu à l'autre ; les normes de son groupe, son milieu socioculturel, sa société de référence ainsi que ses intérêts du moment influent considérablement sur ces repères.

2.3.2.4- Elaboration et fonctionnement d'une représentation sociale

Selon Moscovici (1961), la représentation sociale se structure par deux processus majeurs : l'objectivation et l'ancrage ; l'un tend à opérer le passage d'éléments abstraits théoriques à des images concrètes, l'autre tend à intégrer l'objet représenté dans un système de pensée préexistant. Ils montrent, d'une part comment le social transforme un objet, une information, un évènement en représentation et, d'autre part, la façon dont cette représentation transforme le social.

Ces travaux sur la représentation sociale nous permettre de comprendre que ce concept désigne la construction sociale d'un savoir ordinaire élaboré à travers les valeurs et les croyances partagées par un groupe social concernant différents objets (personnes, évènements...) et donnant lieu à une vision commune des choses, qui se manifeste au cours des interactions sociales.

2.3.3- La théorie de l'habitus.

Par le concept d' habitus, Bourdieu(1980) vise à penser le lien entre socialisation et actions des individus. L'habitus est constitué en effet par l'ensemble des dispositions, schèmes d'action ou de perception que l'individu acquiert à travers son expérience sociale. Par sa socialisation, puis par sa trajectoire sociale, tout individu incorpore lentement un ensemble de manières de penser, sentir et agir, qui se révèlent durables. Bourdieu(1980) pense que ces dispositions sont à l'origine des pratiques futures des individus. Toutefois, l'habitus est plus qu'un simple conditionnement qui conduirait à reproduire mécaniquement ce que l'on a acquis.

Dans son analyse structurale, Bourdieu (1980 : 88) examine la socialisation comme une incorporation d'habitus, c'est-à-dire d'un "système de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c'est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs des pratiques et des représentations".

En assurant une présence active du passé dans le présent, l'habitus tend à favoriser les expériences propres, à le renforcer par le choix qu'il opère dans le champ circonstanciel et relationnel de l'agent, champ composé d'un univers relativement constant de situations propres à renforcer ses dispositions dans une forme de fausse anticipation de l'avenir (Bourdieu, 1980).

Bourdieu (1980)  pense ainsi que l'habitus est un ensemble de structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes ^[. L'habitus est structure structurée puisqu'il est produit par socialisation ; mais il est également structure structurante car générateur d'une infinité de pratiques nouvelles. Dans la mesure où ces dispositions font système, l'habitus est à l'origine de l'unité des pensées et actions de chaque individu. Mais, dans la mesure où les individus issus des mêmes groupes sociaux ont vécu des socialisations semblables, il explique aussi la similitude des manières de penser, sentir et agir propres aux individus d'une même classe sociale.

La notion de violence symbolique renvoie à l'intériorisation par les agents de la domination sociale inhérente à la position qu'ils occupent dans un champ donné et plus généralement à leur position sociale (Bourdieu, 1980). Cette violence est infra-consciente et ne s'appuie pas sur une domination intersubjective (d'un individu sur un autre) mais sur une domination structurale (d'une position en fonction d'une autre). Cette structure, qui est fonction des capitaux possédés par les agents, fait violence car elle est non perçue par les agents. Elle est donc source d'un sentiment d'infériorité ou d'insignifiance qui est uniquement subi puisque non objectivé. La violence symbolique trouve son fondement dans la légitimité des schèmes de classement inhérent à la hiérarchisation des groupes sociaux.

2.3.4- La théorie du capital humain

La théorie du capital humain a été développée en 1964 par Gary Becker. En effet, pour Becker (1964), le capital humain se définit comme l'ensemble des capacités productives qu'un individu acquiert par accumulation de connaissances générales ou spécifiques, de savoir-faire, etc. La notion de capital exprime l'idée d'un stock immatériel imputé à une personne (i.e. idiosyncratique) pouvant être accumulé, s'user. Il est un choix individuel, un investissement personnel. Comme tout investissement, il s'évalue par la différence entre des dépenses initiales, le coût des dépenses d'éducation et les dépenses afférentes (achat de livres...), le coût d'opportunité, c'est-à-dire le salaire qu'il recevrait s'il était entré dans la vie active, et ses revenus futurs actualisés.

2.3.4.1- La théorie du capital humain vue par Parsons.

Dans son article la classe en tant que système social : quelques unes de ses fonctions dans la société américaine, Parsons (1974) affirme que l'éducation scolaire joue avant tout un rôle de socialisation du jeune américain. A cet effet, Parsons (1974 :60) écrit : « la première étape essentielle de la socialisation a lieu à l'école élémentaire ».D'après l'auteur, l'école élémentaire contribue a l'intériorisation par l'enfant des valeurs de la société américaine, l'école demeurant bien entendu sous le contrôle des adultes. L'on peut relever également le fait que l'éducation scolaire joue un rôle de différenciation sélective. Parsons (1974 :63) poursuit sa réflexion en disant : « la classe à l'école élémentaire semble donc bien incarner fondamentalement la vertu américaine primordiale d'égalité des chances, en ce sens qu'elle met l'accent à la fois sur l'égalité au départ et l'accomplissement différentiel ». De ce qui précède, il ressort que l'école est démocratique dans la mesure où elle accueille indistinctement tous les jeunes américains, elle donne à tous des chances égales au départ de s'instruire et de s'épanouir, l'intériorisation et le partage par tous des mêmes valeurs étant progressivement acquis.

Ainsi, accueillis sur un pied d'égalité et mis ensemble au départ de s'instruire, faut-il donc s'étonner, se scandaliser que tous n'avancent pas du même pas et ne se retrouvent pas égaux à l'arrivée ? Face à cette question, Parsons (1974 :64) réagit en disant que : « ce processus de différenciation est largement indépendant du statut socio-économique de la famille ».

En effet, l'inégalité des statuts qui résultent de ce processus est donc socialement acceptée, notamment par ceux qui échouent à l'école, parce qu'il y a au point de départ une école démocratique et le partagée par tous des mêmes valeurs. Bien plus, chacun se doit d'accepter cette sélection qui prend pour critères les performances des individus, concilie l'efficacité et l'équité au sein de la société américaine. Telle est, approximativement, la théorie fonctionnaliste et apologétique de la relation entre origine sociale et éducation élaborée par Parsons(1974).

2.3.4.2- La théorie du capital humain vue par les Africains.

Au début des années 60, date des indépendances africaines, la problématique fonctionnaliste avait tôt fait de marquer toute formulation des objectifs assignés au développement de l'éducation alors perçue comme la clé du développement économique du continent. En effet, cette problématique fut plus précise à l'occasion de la Conférence des Etats Africains sur le développement de l'éducation en Afrique tenue à Addis-Abeba en 1961. Aussi, le Rapport final de la soutenance affirme-t-il que : « l'enseignement dans les conditions appropriées est un investissement productif et contribue à la croissance économique(...). Toute formation valable ne peut venir du système scolaire ou des gens instruits, c'est-a-dire ceux qui ont été soumis à cette éducation formelle ». La stratégie adoptée consiste donc à assurer aux jeunes en question l'accès à l'éducation. Le but ainsi recherché est celui d'aider tous les jeunes à développer leurs possibilités propres en tant qu'être humain et à jouer un rôle utile en tant que producteurs et citoyens..