Memoire Online - Les difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien: cas du groupe scolaire second cycle de Darsalam, cap de Koutiala (Mali)

Les niveaux des apprenants en orthographe au second cycle de l'enseignement fondamental au Mali sont catastrophiques. L'affirmer relève du truisme, chercher à découvrir les difficultés réelles d'apprentissage de l'orthographe est une démarche salutaire, proposer des solutions viables est un acte d'initiative heureuse qui permettra d'améliorer non seulement la qualité de l'enseignement en général mais aussi et surtout celle de l'orthographe en particulier pour une meilleure acquisition des compétences orthographiques par les apprenants. En tant que praticien de l'enseignement du français depuis plus d'un quart de siècle, nous voulons, à travers cette étude de cas du groupe scolaire de Darsalam second cycle, contribuer, tant soi peu, à l'amélioration de la qualité de l'enseignement de l'orthographe en vue de favoriser une meilleure acquisition des compétences orthographiques des apprenants dans le système éducatif malien et améliorer les résultats académiques. Durant les vingt-sept années passées dans l'enseignement du français en général et de son orthographe en particulier, les difficultés de maitrise des compétences orthographiques par les apprenants se sont accrues entrainant des résultats qui frôlent la catastrophe lors des épreuves de Dictée. Les difficultés de lecture, d'accord des verbes en fonction du sujet, des adjectifs qualificatifs ou du pluriel des substantifs étaient récurrentes, entrainant des mauvais résultats des apprenants en orthographe. Toutes les tentatives d'amélioration de l'apprentissage de l'orthographe par les apprenants se sont avérées inefficaces et les épreuves de dictées étaient soldées par des nombreux zéros, constituant ainsi, la bête noire des élèves du second cycle. Malgré l'adoption des méthodes actives reconnues plus efficaces et qui placent l'apprenant au coeur de son apprentissage, l'apprentissage de l'orthographe du français enregistre de piètres résultats et les enseignants, les parents d'élèves, les autorités scolaires et les élèves se rejettent mutuellement la responsabilité de cette baisse de niveau, particulièrement en orthographe Ce phénomène nous amène à nous poser des questions au nombre desquelles : pourquoi les élèves font autant d'erreurs d'orthographe d'usage grammatical et d'usage lexical dans un devoir de dictée de contrôle? Pourquoi ne parviennent-ils pas à mettre en application les règles de grammaire que les enseignants leur transmettent ? Quelles sont les difficultés d'apprentissage de l'orthographe par les apprenants au second cycle de l'enseignement fondamental au Mali ?

Le niveau des élèves en orthographe s'est considérablement détérioré ces dernières années faut-il le rappeler. Les productions écrites des apprenants sont cousues de fautes lexicales et

grammaticales à telle enseigne que de nombreux observateurs n'hésitent pas comparer le niveau des apprenants de la 9^ème année (collège) d'aujourd'hui à celui des élèves de 6^ème année du premier cycle d'il y'a une trentaine d'années. Cette baisse de niveau en orthographe se manifeste par les mauvaises notes obtenues par les élèves en dictée de contrôle et des échecs scolaires. La Dictée demeure, en effet, l'épreuve incontournable pour des élèves des classes de 7ème, 8^ème et 9^ème années. Elle est le seul moyen d'évaluation de l'orthographe dans des contrôles hebdomadaires, mensuelles, trimestrielles et lors des épreuves du DEF (BEPC) où elle est passée du coefficient 3 (Dictée : 1,5 et Questions : 1,5) au coefficient 2 à partir de l'année 2010. Les enseignants la pratiquent, selon des rythmes variés, pour obtenir des notes mensuelles, trimestrielles et annuelles. La pratique consiste, pour le maitre à choisir un texte de dictée, de préférence, en lien avec un thème de lecture ou un centre d'intérêt qui retient son attention et qu'il soumet aux élèves. Le maître dicte, puis les élèves orthographient tous les mots en appliquant, s'ils le peuvent, les règles d'orthographe d'usage et de grammaire. Puis le travail de correction consiste à souligner toutes les fautes, d'usage ou de grammaire, commises par les apprenants sur des notions déjà apprises ou non et attribuer une note.

Le barème de notation de l'orthographe a connu une réduction progressive ces dernières années. Une faute de grammaire ; c'est-à-dire un verbe mal accordé avec son ou ses sujets, un participe passé non accordé ou le non-respect du pluriel d'un nom, commise par un élève en dictée de contrôle était sanctionnée par un retrait de 4 points, puis 2 points, enfin 1 point sur 20. Une faute d'orthographe d'usage est sanctionnée par le retrait d'un demi ou quart de point, selon le correcteur qui appréciera la gravité de l'erreur commise. Face à l'absence de grille de compétences à faire acquérir aux apprenants et de critères d'évaluation définis, le seul critère de correction est que les apprenants ne commettent ni de faute de grammaire ni d'orthographe. Cette méthode d'évaluation de l'orthographe conduit à une notation abstraite, aléatoire et très peu efficace, entrainant, par la même occasion, l'attribution de mauvaises notes qui contribuent à l'échec des élèves en orthographe. Nous tirons de cette méthode d'évaluation de l'orthographe trois enseignements : primo, elle n'est fondée sur aucun objectif préalable permettant aux apprenants de tirer un meilleur profit d'acquisition de compétences orthographiques, secundo, les mauvais résultats obtenus créent chez les apprenants un sentiment de « mésestime » face à l'orthographe qui devient de facto, leur bête noire, tertio, ils contribuent inéluctablement à l'échec scolaire.

Aussi, malgré l'allègement de cette sanction, les apprenants continuent- ils à faire de nombreuses fautes en dictée de contrôle et à enregistrer de « piètres résultats¹⁰» en orthographe. Ni le changement du coefficient ni l'allègement du barème de correction n'a permis d'améliorer les résultats des apprenants en orthographe. L'orthographe continue à attirer « des zéros comme des mouches » et contribue, dans une large mesure, à l'échec scolaire des élèves. La réduction du coefficient et l'allègement du barème de correction de l'orthographe relèvent, de notre point de vue, de l'accessoire face à ce qui est essentiel, celui de découvrir les difficultés réelles d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien.

Pour nous imprégner davantage des mauvaises notes obtenues par les apprenants en orthographe, nous nous sommes intéressé aux résultats de l'épreuve de Dictée au DEF(BEPC) des années 2015, 2016, 2017, de l'académie d'enseignement de Koutiala¹¹. Ils nous permettent de jauger la capacité des candidats au BEPC à orthographier correctement les mots dans l'épreuve de dictée de contrôle notée.

En effet, sur 4041 candidats réguliers présentés¹² au DEF, en 20015, 46% des admis à cet examen national ont obtenu des notes comprises entre 00 et 09,99 sur 20 en orthographe : dictée et questions¹³. Nous fournissons un détail important, c'est que faute de disposer des notes de dictée séparées de celles des questions, nous nous sommes contentés de retenir le cumul des deux notes. Au regard de ces résultats, le système a versé dans le circuit de l'enseignement secondaire général, technique et professionnel, plus de 46% des candidats admis qui ne savent pas écrire correctement l'orthographe de la langue d'enseignement. La même année, 92% des candidats ayant échoué au DEF ont obtenu une note comprise entre 00 et 09,99 sur 20. Ce pourcentage très élevé des apprenants ayant raté la moyenne en orthographe permet de mesurer la place de la non maitrise de l'orthographe dans l'échec scolaire de nos apprenants.

Par ailleurs, les pourcentages des candidats admis au DEF mais ayant obtenu des notes inferieures à 10 sur 20, en 2016 et 2017, sont respectivement 45% et 52%. Tandis que, 84% en 2016 et 88% en 2017 des candidats ayant échoué à l'examen, ont obtenu des notes comprises entre 00 à 09,99%. Nous constatons que des deux côtés, la non maitrise de l'orthographe est

¹⁰Wilkinson, Kathy (2009), les effets de la dictée 0 faute sur la compétence en orthographe d'élèves de troisième secondaire, Montréal (Québec, Canada), Université du Québec à Montréal, Maîtrise en linguistique, p.4.

¹¹Source Centre d'Animation Pédagogique (CAP) de Koutiala : résultats de l'orthographe : Dictée et Questions, des candidats réguliers au DEF de l'académie d'enseignement de Koutiala pour les années 2015,2016 et 2017.

¹³ Faute de résultats séparés de Dictée et de Questions, nous avons établi ces statistiques en prenant en compte des résultats cumulés de la dictée et des questions.

pernicieuse et constitue la cause de l'échec des apprenants. Près de la moitié des candidats admis rate la moyenne et plus de 80% des élèves ayant échoué au DEF le sont par la faute de l'orthographe. Ces résultats révèlent, de notre point de vue, que neuf années d'étude sur l'orthographe du français n'ont pas permis à 140% des candidats de faire moins de 10 fautes dans une épreuve d'orthographe à un examen national.

Tableau 1 : les résultats de l'orthographe : dictée et questions des candidats admis au DEF(BEPC) de l'Académie d'Enseignement de Koutiala ; années 2015, 2016, 2017. Les notes d'orthographe (dictée et questions) sont classées de 00 à 09,99 sur 20 et de 10 à 20 sur 20.

Tableau 2 : les résultats de l'orthographe : dictée et questions des candidats ayant échoué au DEF(BEPC) de l'Académie d'Enseignement de Koutiala ; années 2015, 2016,2017. Les notes d'orthographe (dictée et questions) sont classées de 00 à 09,99 sur 20 et de 10 à 20 sur 20.

Au regard des résultats de l'épreuve d'orthographe (Dictée et questions) des candidats à l'examen du DEF, présentés dans les des tableaux 1 et 2, nous constatons que cette épreuve constitue un facteur déterminant de l'échec des élèves. Avec plus des pourcentages allant de 45 à 52% chez les candidats admis au DEF et ceux allant de 84 à 92 % chez les candidats ayant

échoué, nous pouvons sans conteste conclure qu'il existe des difficultés persistantes d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien au second cycle de l'enseignement fondamental. Il est, aujourd'hui, une priorité d'améliorer l'enseignement de l'orthographe française afin de relever la qualité même de l'enseignement en général. Car la maîtrise de l'orthographe de la langue d'enseignement est la condition sine qua non pour favoriser un apprentissage efficace des disciplines enseignées.

Graphique 1 : résultats de l'épreuve de dictée des candidats réguliers admis au DEF de l'académie de Koutiala, années 2015, 2016,2017.

Résultats de dictée et questions des candidats
réguliers admis au DEF, années
20015,2016,2017, Académie de Koutiala.

Avec 46 à 52% des candidats admis au DEF ayant manqué la moyenne à l'épreuve de dictée-questions qui évalue le niveau des apprenants en orthographe, l'apprentissage de cette discipline constitue un défi pour les enseignants du français au second cycle de l'enseignement fondamental.

Graphique 2 : résultats de l'épreuve de dictée des candidats réguliers ayant échoué au DEF de l'académie de Koutiala, années 2015, 2016,2017.

Présentés Echecs Pourcentage Ont 01 à 9,99 Pourcentage2 Ont 10 à 20 Pourcentage3

Résultats de dictée et questions des candidats
réguliers ayant échoué au DEF, années
2015,2016,2017, Académie de Koutiala.

Les données de ce graphique révèlent que l'épreuve de dictée et questions demeure une des causes de l'échec des apprenants à l'examen du DEF (BEPC). En effet, plus de 80% des candidats ayant échoué à l'examen ont raté la moyenne en orthographe tandis que seulement 8 à 16% des candidats ayant échoué à cet examen ont obtenu une note supérieure à 10/20. Pour les besoins de notre enquête en cette année 2018, nous n'avons pas pu obtenir des données séparées de dictée (orthographe) et de questions composées des questions compréhension, de vocabulaire, d'analyse grammaticale et logique. Dans la pratique de la dictée, les élèves obtiennent plus de point en questions qu'en orthographe. De toute évidence, les résultats en orthographe devraient se révéler plus catastrophiques si nous disposions de données séparées de dictée et questions. Ces résultats démontrent l'impérieuse nécessité d'adopter des stratégies innovantes pour rendre plus efficace l'enseignement de l'orthographe afin de favoriser une acquisition optimale des compétences orthographiques de la part des apprenants. L'analyse de COGIS, (2005 :7) « si l'orthographe n'est pas responsable à elle seule de l'échec scolaire, on ne peut la tenir totalement pour innocente, tant elle pèse dans les jugements dès le début des apprentissages, et alors que les critères manquent de rigueur, est pertinente dans une

très grande mesure. ». Pour LOUBARESSE, 2005 : 6, « mal maitriser sa langue écrite entraine immanquablement malaise, repli sur soi ou leur corollaire, agressivité et contestation stérile,

voire violence dans et hors les murs de l'école », auxquels il faut adjoindre des échecs scolaires

Au regard des résultats obtenus par des candidats au DEF 2017 de l'académie de Koutiala, nous constatons que 140% des candidats ont obtenu une note inférieure à 10 sur 20 en orthographe. Les mauvais résultats obtenus par les candidats à cet examen national qui ouvre les portes des établissements d'enseignement secondaire général, technique et professionnel, démontrent un phénomène d'une très grande ampleur chez les apprenants du collège. Ils révèlent le poids de l'orthographe dans l'échec scolaire de nos apprenants. Pour Danièle COGIS, 2005 : 9, nous devons cesser « de jeter dans l'échec et la mésestime de soi des quantités d'élèves au nom d'idées fausses. Pour trop de jeune sans formation, en effet, l'orthographe est le symbole de leur rejet de l'école, au double sens du terme : l'école les a rejetés dans une spirale négative : mauvais en orthographe, mauvais en français, mauvais élèves-, et ils ont rejeté l'école et les savoirs » Si ce « Chaos orthographique sans autre forme de procès ¹⁴» ne nous révèle pas la typologie des fautes commises par les apprenants, il corrobore, sans nul doute, l'existence des difficultés persistantes d'apprentissage de l'orthographe par les élèves des classes de 7^ème , 8ème et 9^ème années dans le système éducatif malien.

Le rapport d'évaluation nationale de l'Education Pour Tous (EPT), 2015, présente une chute du pourcentage d'enseignants qualifiés au second de 50,70% en 2001 à 39,2% en 2014¹⁵. Cet effritement de la qualité du niveau des enseignants, en cette fin de l'enseignement de fond (enseignement fondamental), va indubitablement avoir des impacts négatifs sur la qualité des enseignements et des apprentissages en général et sur celle de l'orthographe en particulier.

Les résultats des élèves du groupe scolaire second cycle de Darsalam, dans le Centre d'Animation Pédagogique de Koutiala, en orthographe¹⁶ au cours de cette année 2017/2018, pour les deux premiers trimestres, se présentent selon le tableau ci-dessus

Tableau 3 : résultats des élèves en orthographe des 1^er et 2^ème trimestres 2017, du groupe scolaire second cycle de Darsalam A., B., C. et D. Les notes sont celles de la dictée ajoutée aux notes des questions.

¹⁴ Chaos orthographique sans autre forme de procès : Introduction du livre de Danièle COGIS ; `'Pour enseigner et apprendre l'orthographe, p7.

¹⁵ - Rapport d'évaluation de l'Education Pour Tous (EPT), 2015, novembre 2014, Page 16

	Trimestre	Classe	Effectif	Ont 10 et plus	Pourcentage	Ont moins de 10	Pourcentage
Darsalam A	₁er trimestre	7ème A.	109	08	7%	97	93%
		8^ème A.	60	11	18%	49	82%
		9ème A.	102	32	31%	67	69%
	₂ème Trimestre	7ème A.	109	15	14%	94	86%
		8^ème A.	60	13	22%	46	78%
		9ème A.	102	25	25%	75	74%
Darsalam B	₁er Trimestre	7ème A.	118	38	32%	80	68%
		8^ème A.	73	10	14%	63	86%
		9ème A.	87	05	6%	82	94%
	₂ème Trimestre	7ème A.	118	57	48%	61	52%
		8^ème A.	73	15	21%	58	79%
		9ème A.	87	27	31%	60	69%
Darsalam C	₁er Trimestre	7ème A.	110	52	47%	58	53%
		8^ème A.	69	2	3%	67	97%
		9ème A.	83	20	24%	63	76%
	₂ème Trimestre	7ème A.	110	57	52%	53	48%
		8^ème A.	69	29	42%	40	58%
		9ème A.	83	31	37%	71	63%
Darsalam D	₁er Trimestre	7ème A.	112	03	3%	109	97%
		8ème A.	55	00	00%	55	100%
		9ème A.	107	13	12%	94	88%
	₂ème Trimestre	7ème A.	112	06	5%	106	95%
		8ème A.	55	03	5%	52	95%
		9ème A.	107	06	6%	101	94%

Source : Rapport annuel des résultats, année 2017/2018 du Groupe scolaire Darsalam second cycle A., B, C, D.

A la lecture de ce tableau, les résultats de l'orthographe des deux premiers trimestres de l'année 2017 du second cycle du groupe scolaire de Darsalam révèlent l'ampleur des difficultés des

élèves à orthographier sans fautes les mots, ce qui les conduit à faire de nombreuses erreurs conduisant à des piètres notes. En effet, sur les douze classes, seuls 52% des élèves de la classe de 7^ème année A. de Darsalam C ont obtenu une note supérieure à 10 au deuxième trimestre. Sur un effectif global de 1085 élèves ayant pris part aux évaluations des deux trimestres, 884 ont une note inférieure à 10 sur 20, ce qui représente 81% de l'effectif global de tout le groupe scolaire. Le plus bas pourcentage des élèves ayant obtenu une note inférieure à 10 sur 20 est 48% pour atteindre un pourcentage dramatique de 100 % dans la classe de 8^ème année A. de Darsalam D. Là encore, si les résultats ne révèlent pas les caractéristiques des fautes commises par les élèves, ils permettent d'évaluer le niveau des apprenants en orthographe au regard des mauvaises notes qu'ils ont obtenues.

En plus des données statistiques de l'orthographe concernant les résultats des candidats au DEF de l'Académie, et celles des élèves du groupe scolaire second cycle de Darsalam de Koutiala, nous avons pris connaissance des productions écrites des élèves de quatre classes de 8ème année, soit un total de 257 élèves. La production écrite portait sur une dictée de contrôle de 98 mots dont 8 verbes, 44 déterminants (article, adjectifs, prépositions), 29 substantifs, 8 adjectifs qualificatifs, des prépositions. Les résultats de ces productions nous ont permis d'inventorier un ensemble de fautes commises par les élèves. Les (fautes) plus fréquentes sont relatives à la terminaison des verbes conjugués, dans le texte de dictée à l'imparfait de l'indicatif. Il est important de souligner que l'imparfait de l'indicatif a été étudié en 4^ème année : l'imparfait des verbes du 2^ème groupe, en 5^ème année, en 6^ème année puis en 8^ème année. Sur un cycle de neuf années que dure l'enseignement fondamental au Mali. L'imparfait de l'indicatif a été étudié quatre fois. Les fautes relatives à l'accord du pluriel des mots sont nombreuses. Les erreurs commises sur les homophones grammaticaux et d'autres fautes d'orthographes d'usage bouclent cette liste.

Les difficultés d'accord des verbes avec un ou plusieurs sujets portaient sur les désinences : dans l'expression « Les flamboyants décoraient la nature ». Un premier groupe d'élèves écrivait « Les flamboyants décorait », un autre « Les flamboyants décorai » et un troisième groupe « Les flamboyants décorais », sans respecter les désinences -aient qui s'imposaient avec le sujet « flamboyants » qui est au pluriel.

Les erreurs commises par la grande majorité des d'élèves ont retenu notre attention. En effet deux tiers de la classe avaient transcrit des graphies erronées du verbe « décoraient » dont nous avons retenu quelques-unes : « Les flamboyants décorè », « décorès », « décoret », « décoirer », « décorain », « decorest » ou encore « dékorait ».

Dans l'expression « La lourde chaleur se transformait en une douce fraîcheur. », les erreurs commises par les apprenants sont diverses ; elles sont « La lourde chaleur se transformaient », « ...se transformèt », « ... se transformè », « ...se transformais », « ...se trensformè », «. se transfrome », « ... se transformmais ». Un groupe, non moins important, confond la terminaison -ais de l'imparfait à la terminaison-e du présent et écrit « La lourde chaleur se transforme » ou « ...se transformes » ou « ... se transforment ». Les déformations « ...se trasifoment », « ... se traspormait », « ... se trasformais », « ... se tramsformun » « ... se transfornain », « ...se traforme » ou « ... ce transformin » relèvent soit d'une méconnaissance totale de la forme du verbe, soit d'une mauvaise audition de la part des élèves, tandis que « La chaleur se transforme » au présent de l'indicatif au lieu de « ...se transformait » relève d'une confusion née de la méconnaissance des terminaisons des verbes à ces temps.

Les erreurs d'accord du pluriel des mots sont aussi importantes. Ainsi, dans l'expression « les grandes chaleurs », 187 élèves sur 257 n'ont pas placé la marque du pluriel -s. au nom chaleur. Un nombre important d'élèves n'a pas respecté l'accord du féminin pluriel de l'adjectif « grandes ».

Les fautes d'orthographe d'usage sont les plus nombreuses à telle enseigne que les copies sont truffées de traces de Bic rouge. Sur les 257 élèves qui ont subi cette épreuve, 251 élèves, soit 98% ont obtenu une note comprise entre 00 et 06 sur 20 ; 2% ont obtenu une note supérieure à 10 sur 20.

Face à ce constat d'échec de l'apprentissage de l'orthographe par les apprenants, nous pensons qu'il est important de s'interroger sur les difficultés réelles d'apprentissage de l'orthographe au groupe scolaire second cycle de Darsalam.

Elle nous aide à centrer notre étude sur les difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien. Elle est formulée comme suite : quelles sont les difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans le groupe scolaire second cycle de Darsalam, Centre d'Animation Pédagogique (CAP) de Koutiala ?

La question principale est éclatée en questions spécifiques qui précisent les difficultés spécifiques.

Elles découlent de la question de départ et donnent des détails permettant d'orienter la recherche sur les difficultés spécifiques d'apprentissage de l'orthographe au groupe scolaire second de Darsalam, CAP de Koutiala.

? En quoi l'insuffisance du temps accordé aux élèves pour la lecture en classe, la transmission des règles de grammaire, de conjugaison sont les difficultés d'apprentissage de l'orthographe au groupe scolaire second cycle de Darsalam, CAP de Koutiala ?

? Quelles sont les conséquences des difficultés d'apprentissage de l'orthographe au niveau de ce groupe scolaire ?

? Quelles sont les solutions susceptibles d'améliorer l'apprentissage de l'orthographe dans cet établissement ?

Les données recueillies suite aux questions spécifiques permettent de comprendre les difficultés spécifiques d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien à travers le cas du groupe scolaire second cycle de Darsalam, CAP de Koutiala et d'atteindre notre objectif de recherche.

Notre objectif général est : étudier les difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans le groupe scolaire second cycle de Darsalam, CAP de Koutiala.

Pour atteindre l'objectif général, nous nous appuyons sur des objectifs spécifiques de recherche. -Les objectifs spécifiques de recherche

Ils sont élaborés à partir des questions spécifiques de recherche et visent à atteindre les objectifs spécifiques de recherche.

1. Analyser l'insuffisance du temps accordé aux élèves pour la lecture en classe, la transmission des règles de grammaire, de conjugaison comme difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans le groupe scolaire second cycle de Darsalam, CAP de Koutiala.

Pour atteindre les objectifs spécifiques de recherche, des hypothèses ont été élaborées.

Elles découlent des objectifs spécifiques de recherche. -L'hypothèse principale

Elle se formule ainsi : l'insuffisance du temps accordé aux élèves pour la lecture en classe, la transmission des règles de grammaire, de conjugaison constituent des difficultés d'apprentissage de l'orthographe qui conduisent à des mauvais résultats dans le groupe scolaire second cycle de Darsalam, CAP de Koutiala

La méthode d'investigation que nous avons choisie pour recueillir des données quantitatives et qualitatives auprès des enquêtés en vue d'atteindre nos objectifs. Nous avons choisi l'approche mixte qui prend en compte la recherche quantitative et qualitative dont les données permettront de confirmer ou d'infirmer nos hypothèses.

Les données quantitatives ou quantifiables, c'est à dire les chiffres et les pourcentages recueillis auprès des participants seront soumises à une analyse quantitative. Quant aux données qualitatives, c'est à dire les discours, elles seront soumises à une analyse qualitative.

Pour parvenir à notre objectif, nous avons choisi la technique d'investigation du questionnaire à questions fermées que nous avons administrées aux élèves afin de recueillir des données quantitatives : des chiffres et des pourcentages, tandis que la technique de l'entrevue non directive, adressée aux enseignants de français, aux enseignants de français à la retraite, aux conseillers pédagogiques et au responsable chargé de la formation à l'académie de Koutiala nous a permis de collecter des données qualitatives approfondies sur les questions de recherche. Des questions ouvertes ont été également adressées aux élèves afin de recueillir des données qualitatives.

La recherche documentaire est une des phases préliminaires de notre étude. Elle nous permet de nous imprégner des écrits pertinents des auteurs afin de mieux cerner les difficultés d'apprentissage de l'orthographe à travers le monde.

Il est évident d'ajouter que notre démarche s'inscrit dans la technique de l'entretien compréhensif, une méthode particulière utilisée par Jean Claude Kauffmann qui s'inspire d'autres méthodes et diverses techniques de recherche qualitative et empirique.

-«... les données qualitatives recueillies in situ sont concentrées dans la parole recueillie sur bande magnétique qui va devenir l'élément central du dispositif. Elle emprunte donc aussi à la technique habituelle de l'entretien semi- directif. »17

Même si nous n'avons pas eu l'opportunité de tout prendre sur le magnétophone à cause souvent des réticences de certains enquêtés, nous avons pu enregistrer beaucoup de discours qui furent transcrits et analysés par la suite.

-« ... les principes de l'entretien compréhensif ne sont rien d'autre que la formalisation d'un savoir-faire concret issu du terrain, qui est savoir-faire personnel. »18

Nos investigations de terrain ont abouti à une déconstruction de l'armature de nos premières réflexions car nous nous sommes plongés dans une intropathie comme le dit l'auteur qui se

fonde sur la compréhension. Il est vrai que l'entretien compréhensif associe la technique : « le terrain n'est plus une instance de vérification d'une problématique préétablie mais le point de départ de cette problématisation. »¹⁹ C'est du reste ce qui fonde en dernière analyse l'objectif principal de la méthode qui est... « ... la production de théorie.... une articulation aussi fine que possible entre les données et hypothèses, une formulation d'hypothèses d'autant plus créatrice qu'elle est enracinée dans les faits. Mais une formulation partant du « bas » du terrain.... particulièrement apte à saisir les processus sociaux. »20

-« La démarche compréhensive s'appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d'un savoir important qu'il s'agit de saisir de l'intérieur, par le biais du système de valeurs des individus ; elle commence donc l'intropathie. »21

-« ...les hypothèses sont tirées de l'observation, ce qui est une bonne garantie de départ... » 22

Mais l'auteur ajoute que cela n'est pas une garantie à l'arrivée car le chercheur a la latitude de se livrer à d'autres interprétations à partir de données statistiques ou d'études se rapprochant du sujet ou de la connaissance du terrain d'enquêtes.

Pour réussir tout cela, Kauffmann recommande au chercheur de se placer sous la posture de l'artisan intellectuel qu'il définit comme : « ... celui qui sait maîtriser et personnaliser les instruments que sont la méthode et la théorie, dans un projet concret de recherche. Il est tout à la fois un homme de terrain, méthodologue et théoricien et refuse de se laisser dominer ni par le terrain ni par la méthode ni par la théorie. »23

En fait si cette méthode est d'une certaine efficacité dans la conduite des entretiens et le développement des explications méthodologiques, il n'en demeure pas moins qu'il soit tributaire de limites: « La pratique habituelle et l'entretien compréhensif doit être plutôt vue comme une tentative de s'en rapprocher. Les règles qui ont été définies plus haut doivent donc être considérées davantage comme un modèle guidant l'action que comme une contrainte absolue à chaque instant. »24

Ainsi tout en nous inscrivant dans l'invitation de l'auteur mais surtout après les cours explicatif du Professeur Rochex sur cette forme d'entretien, nous avions vu sa pertinence dans notre démarche qui tout en l'intégrant s'est constituée de façon à comprendre et étudier les péripéties de l'appropriation des rôles par les acteurs locaux. En cela, notre posture de recherche interprétative et compréhensive s'inspire essentiellement des travaux de Bautier et Rochex dans l'expérience scolaire des nouveaux lycéens, démocratisation ou massification ? Les deux auteurs consacrent ce livre à l'étude des composantes de l'expérience scolaire qui repose sur les logiques complexes et hétérogènes. Au coeur de leur étude de l'accès au savoir et l'appropriation des techniques intellectuelles des lycéens, la posture utilisée (interprétative et compréhensive) édifie sur les logiques qui sous-tendent l'activité de l'élève. En adoptant cette démarche qui tire sa source d'une culture du milieu à partir de nombreuses rencontres et observations des établissements de « différentes approches conjuguant des entrées multiples et diverses procédures d'investigations allant de la monographie à l'enquête statistique... auxquelles, il faut donc ajouter des observations de classe et des recueils de données écrites et produites. »²⁵ Tout en gardant un regard distancié, ces deux auteurs montrent que leur démarche « .... ne repose pas pour autant sur la vérification d'hypothèses préconstruites. Il s'agit au contraire de les construire peu à peu, au fur et à mesure que les données sont recueillies et analysées.... »²⁶ C'est dire donc que c'est sur une telle démarche, à titre de rappel que se construit notre posture de recherche. Nous avons collecté les informations grâce à l'entretien semi directif.

La recherche documentaire s'est effectuée entre Mars et Juillet 2018 au Centre Joliba de Bamako, aux bibliothèques de l'Institut français, de l'Unité Universitaire (UUBa) à Bamako et du Centre municipal de lecture de Koutiala. Elle est fondamentale car elle nous a permis d'avoir une vision d'ensemble sur notre thème de recherche en exploitant des ouvrages, des articles, des rapports nationaux sur l'éducation, des revues scientifiques, des mémoires et des thèses écrites sur les difficultés d'apprentissage de l'orthographe de la langue française. La recherche documentaire nous a conduit à l'exploitation des bibliothèques virtuelles à travers des sites

²⁵ - Bautier Elisabeth, Rochex Jean Yves : L'expérience scolaire des nouveaux lycéens, démocratisation ou massification ? Armand colin, Paris, 1998, Page 101- 102

INTERNET qui disposent des banques de données scientifiquement certifiées telles que : les Archives-ouvertes.fr, Google scolaire.

Après l'élaboration des instruments de collecte des données, nous avons débuté les investigations sur le terrain par la distribution de questionnaire aux élèves de 7ème, 8^èmeet 9ème années qui comptent parmi notre échantillon.

Pour atteindre les objectifs assignés à cette recherche, nous avons choisi le questionnaire à entrevue non directive que nous avons adressé aux élèves en vue de collecter des données quantitatives : chiffres et pourcentage. Le questionnaire à questions fermées a été administré à 120 élèves de 7ème, 8^èmeet 9^èmeannées. A cause du faible niveau de compréhension des questions par les enquêtés, dans la grande majorité, des explications leur ont été données pour leur permettre de mieux comprendre et répondre aux questions posées. Un temps d'une semaine leur a été donné pour leur permettre de répondre aux questions. Le questionnaire à questions fermées permet de collecter des données chiffrées que nous soumettrons à une analyse quantitative. Au terme d'une semaine, la plupart des enquêtés avaient remis les réponses que nous avons intégralement recueillies grâce au dynamisme des directeurs d'écoles du groupe scolaire de Darsalam second cycle et de leurs personnels enseignants. Nous avons procédé au dépouillement manuel des données recueillies auprès des élèves.

Si le choix du questionnaire à questions fermées nous permet de recueillir des données quantitatives et qualitatives, le choix du guide d'entretien favorise la collecte des discours sur les difficultés d'apprentissage de l'orthographe au groupe scolaire second cycle de Darsalam, CAP de Koutiala.

Le guide d'entretien est un instrument d'investigation qui nous introduit dans la recherche qualitative ou interprétative. Son choix se justifie par notre quête de vérité sur nos hypothèses de recherche. A travers une série de questions ouvertes adressées aux enseignants de français, aux conseillers pédagogiques de français et aux enseignants de français à la retraite nous souhaitons recueillir des données approfondies sur les difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien à travers le cas de groupe scolaire de Darsalam

second cycle. Le guide d'entretien s'adresse certes à un échantillon restreint, il permet, toutefois, d'approfondir les informations à travers des discours de praticiens du domaine de l'éducation. Le choix intentionnel des enquêtés est guidé par les critères d'expériences accumulées dans le domaine de l'enseignement de l'orthographe du français, dans la formation et dans le suivi-pédagogique des enseignants. Après le choix théorique de notre échantillon, nous avons pris contact avec chaque participant afin de nous rassurer de leur adhésion à notre projet de recherche. Nous avons eu un avis favorable de la part de toutes les personnes choisies. L'entretien s'est déroulé selon la disponibilité de chaque participant à l'enquête. Les discours ont été enregistrés à l'aide d'un dictaphone puis réécoutés pour être transcrits au moment du dépouillement des données. Les données recueillies auprès de cet échantillon sont d'une importance capitale pour nous aider à comprendre les difficultés d'apprentissage de l'orthographe et à confirmer ou d'infirmer nos hypothèses de recherche. L'entretien a porté sur les thématiques de l'insuffisance du temps didactique de lecture, les mauvaises transmissions des règles de grammaire et de conjugaison comme difficultés d'apprentissage de l'orthographe au groupe scolaire second cycle de Darsalam, CAP de Koutiala. Cette technique de collecte de données qualitatives permet de recueillir des discours qui seront soumis à une analyse qualitative.

Nous utiliserons l'observation directe comme technique d'investigation. Son choix se justifie par le fait qu'elle permet d'observer directement des faits, comportements et gestes qui corroborent ou non les hypothèses de recherche. Elle nous permet d'observer des pratiques enseignantes, des comportements et des gestes qui permettent de comprendre les difficultés liées à l'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien à travers le cas du groupe scolaire second cycle de Darsalam, dans le CAP de Koutiala. Notre choix se justifie par le souci de nous imprégner des situations empiriques, in situ, susceptibles de confirmer ou d'infirmer nos hypothèses de recherche. Selon Arborio Anne Marie et Fournier Pierre, 1999, cités par Idrissa SOIBA TRAORE 2013 : 37, « l'observation directe permet d'accéder à ce qui se joue derrière les discours ²⁷». Pour les besoins de notre enquête, nous observé durant trois semaines, l'exécution des leçons de lecture expliquée, de lecture suivie-dirigée, de grammaire et de conjugaison pour vérifier nos hypothèses de recherche.

²⁷TRAORE Idrissa Soïba, Ecole et décentralisation au Mali ; Des logiques d'appropriations locales aux dynamiques de conquête de l'espace scolaire, l'Harmattan, Paris, 2011, p.37.

Dans le cadre de notre étude, nous avons réalisé deux tests : un test et un pos test. Les deux tests seront réalisés par des groupes témoins et par deux groupes expérimentaux. Nous avons choisi cette technique d'investigation afin de vérifier l'efficacité de notre hypothèse à savoir : « l'Enseignement de l'Orthographe par Objectif (EOO) comme solution aux difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien. ». L'outil de recueil de données est la dictée par objectif. Les tests ont été précédés de transmission théorique des connaissances dans les groupes témoins et sur la base de l'Enseignement de l'Orthographe par Objectif (EOO) pour les groupes expérimentaux. Nous avons réalisé deux tests avant la fin de l'année 2017/2018 si le temps nous le permet.

La leçon porte sur l'imparfait de l'indicatif pour le groupe témoin et savoir accorder les verbes à l'imparfait de l'indicatif. Cette différence dans la formulation du titre de la leçon est importante. En effet, la première repose sur l'enseignement du temps tandis que la deuxième porte sur l'accord même des verbes qui, de notre point de vue, est plus important pour faire acquérir aux apprenants des compétences grammaticales. Si selon la première formulation, les enseignants perdent leur temps à définir l'imparfait, ses valeurs temporelles, la deuxième formulation plonge les apprenants au coeur des variations des verbes à l'imparfait de l'indicatif. La dictée par objectif a porté sur des textes correspondant au niveau des deux groupes. Si le premier test a été réalisé le 24 Mai 2018, le pos test a été réalisé en Octobre 2018 trois mois après. Cet écart de temps entre le premier et le deuxième test est consécutif aux mouvements de grèves qui ont marqué la fin de l'année académique 2017/2018. Le post test a été réalisé sur un nouvel échantillon 147 élèves, dont 71 du groupe témoin et 76 du groupe expérimental, choisi sur la base de la technique de hasard simple. Les résultats du test et du post test nous permettront de jauger l'efficacité de l'Enseignement de l'Orthographe par Objectif (EOO) à travers la leçon de grammaire et de conjugaison. Les données recueillies suite à ces tests seront soumises à une analyse quantitative. Pour mener notre investigation, le choix d'un échantillon est fondamental. A travers la section suivante, nous présentons notre échantillon et la technique de choix.

Le choix d'un bon échantillon représentatif nous donne l'avantage de cibler des personnes capables de fournir des informations à nos questions de recherche. Pour conduire objectivement

notre recherche et atteindre les objectifs escomptés, nous avons procédé au choix d'un échantillon 133 personnes, réparties comme suit :

? 120 élèves choisis selon la technique du hasard simple, dont 40 pour les classes de 7ème année, 40 pour les classes de 8^èmeannée et 40 pour les classes de 9^èmeannée.

Les enseignants de français, les enseignants de français à la retraite et le conseiller pédagogique ont été choisis selon la technique d'échantillonnage à choix raisonné. Le choix de cet échantillon a été orienté par les critères d'expériences professionnelles acquises dans le domaine de l'enseignement de l'orthographe, d'ancienneté dans le suivi-pédagogique des enseignants et dans la formation des enseignants. Ces spécialistes du domaine de l'éducation ont contribué, de façon objective, au recueil des données.

Au cours de notre enquête, nous avons rencontré des difficultés qui nous ont, certes, inquiétés, mais qui n'ont pas empêché l'atteinte de nos objectifs de recherche.

En effet, pendant la phase de l'observation directe des classes, nous avons été confrontés à l'indisponibilité de certains enseignants de français, notamment, dans une classe de septième année et dans une autre de huitième années. La classe de la huitième année avait été programmée, de commun accord avec l'enquêté, toutefois, l'observation n'a pas eu lieu à cause de l'enseignante qui a, maintes fois, retardé l'exécution de la leçon pour renoncer. L'observation directe, sur la même leçon de grammaire, s'est faite dans une autre classe de huitième année.

L'enquêté chargé de la classe de septième année déclare n'avoir pas eu le temps de préparer la leçon suite à un cas social. La tentative de programmer la leçon pour un autre moment ayant échoué, nous avons confié la leçon à un autre enseignant de français.

Par ailleurs, lors du recueil des données, une enseignante, (celle dont nous avons évoqué l'indisponibilité, un peu plus haut), n'a pas voulu participer à notre entretien. Le Directeur de l'école évoque sa faiblesse notoire dans l'expression orale. Elle a été remplacée par un enseignant suppléant de français.

En outre, les grèves syndicales, en cette fin de l'année scolaire 2017/2018, nous ont conduits à adopter, de façon partielle, le calendrier de l'observation directe dans certaines classes et de l'exécution de certaines leçons au cours de la phase expérimentale.

Les difficultés que nous avons rencontrées lors de notre enquête sont des facteurs susceptibles d'entraver son bon déroulement, toutefois, les solutions trouvées grâce au dynamisme des Directeurs et à la bonne volonté des certains enquêtés nous ont permis de poursuivre notre travail.

Les difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien: cas du groupe scolaire second cycle de Darsalam, cap de Koutiala (Mali)

CHAPITRE I : Méthodologie de recherche