Les difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien: cas du groupe scolaire second cycle de Darsalam, cap de Koutiala (Mali)

Introduction

Michel Richard écrivait, dans l'éditorial du troisième numéro du journal Le Point, Octobre-Décembre 2010 : « La langue française, ses mots et ses règles, étant bourrée d'incongruités, de chausse-trappes, d'ésotériques exceptions et autres saugrenues bizarreries, il suffirait de ramener à la raison tout ce petit monde anarchique pour réconcilier les français avec le français ». (Les Rectifications orthographiques publiées au journal officiel n°100 du 6 Décembre 1990.) Ces propos résument, la complexité de la langue française en général et de son orthographe en particulier. Vingt ans plutôt, c'est-à-dire en 1990, les « rectifications orthographiques. » de la langue française avaient suscité de nombreux débats entre puristes et réformistes de l'orthographe française. Les réformistes et les anti-réformistes s'affrontent. Les désaccords autour de l'orthographe française, au sein de l'opinion française comme en dehors d'elle, démontrent son poids social si longtemps décrié. Ces rectifications, même si elles touchent dans la grande majorité, l'orthographe d'usage, permettent à la langue française se débarrasser de ses « saugrenues bizarreries » et de ses nombreuses et complexes exceptions. Les profondes controverses autour et sur l'orthographe française seront tranchées par le vote des académiciens en Janvier 1991.

Erik Orsenna, écrivain et académicien, présente un tableau peu reluisant du niveau d'apprentissage de la langue française par les apprenants français. Il affirme en citant les statistiques récentes de la France, que plus de 20% des élèves qui entrent en sixième ne savent ni bien lire, ni bien écrire ni bien parler. Or la lecture, l'écriture et le calcul sont les fondamentaux des apprentissages dont les bases sont lancées au cours des premières années de la scolarisation et devraient se consolider à mesure que les apprenants rentrent au collège. En 1987, les chercheurs André Chervel et Danièle Manesse bouclaient leurs enquêtes sur le niveau orthographique des élèves de 10 à 16 ans, ce qui correspond approximativement à l'âge des apprenants de notre étude. Cette étude comparative du niveau des élèves en orthographe sur un siècle de distance a permis d'établir, selon André Chervel et Danièle Manesse 1987 in Charmeux, 2007 : 1; cités par Eveline Charmeux, 2007, que « la comparaison des résultats entre 1987 et 2005 témoigne d'une chute importante du niveau. Les erreurs ont considérablement augmenté : là où les collégiens en faisaient huit en 1987, ils en font treize en 2005. Là où les élèves de CM2 faisaient douze erreurs, ils en font dix-huit. En 1987, 50 % des

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élèves faisaient moins de six fautes. Ils ne sont plus que 22 % en 2005.¹ » En moins de vingt ans, 78% des élèves font plus de six fautes, soit une augmentation de 28%. Cette baisse de niveau en orthographe révèle des difficultés d'apprentissage et de graphie correcte des mots de la part des élèves au niveau du collège.

Selon Danièle Manesse et Danièle Cogis, citées par E. Charmeux, 2007, l'écart entre les résultats des élèves de 1987 et ceux de 2005 est en moyenne de deux niveaux scolaires. Les élèves de cinquième de 2005 font le même nombre de fautes que les élèves de CM2 il y a vingt ans. Les élèves de troisième de 2005, le même nombre d'erreurs que les élèves de cinquième de 1987. Ce tableau sombre du niveau de maitrise de la langue française est celui des apprenants dont le français est, d'une façon générale, la langue maternelle et qui l'utilise dès leur tendre enfance. Qu'en est-il du niveau des apprenants maliens dont la plupart affronte cette langue étrangère à partir de 7 ans ? Quel degré de maitrise de l'orthographe française doit-on s'attendre d'eux après 7 à 8 années de leur inscription à l'école, années qui correspondent au niveau d'étude et à la tranche d'âge des apprenants de notre étude ?

Toutefois, E. Charmeux, 2007 s'interroge si l'on peut, « raisonnablement parler de baisse de niveau en orthographe au vu de ces résultats sur des dictées ²» ou si les mauvais résultats en sont synonymes de non maîtrise de l'orthographe de la langue d'enseignement.

Kathy Wilkinson, 2009 : 1, soutient que « si les élèves apprenaient réellement l'orthographe à coup de leçons magistrales, de listes de mots à apprendre par coeur, d'exercices à trous et de dictées traditionnelles, nous n'aurions pas à nous questionner en ce qui concerne nos stratégies d'enseignement dans ce domaine. ». Mais le constat est ne fait aucun doute, d'une façon générale, le niveau des apprenants en orthographe s'est considérablement détérioré et l'on se pose l'épineuse question de savoir les difficultés d'apprentissage de l'orthographe française.

Qu'elle soit lexicale ou grammaticale, l'orthographe a, de tout temps, créé des inquiétudes aux usagers de la langue française. Les enseignants qui s'en servent pour transmettre des savoirs, sont le plus souvent confrontés au « doute orthographique ³» autour de tel ou tel mot, de l'accord de tel ou tel verbe et font recours au dictionnaire ou à la table de conjugaison. Les maîtres de français, dans leurs pratiques enseignantes, se rendent compte que la langue française

¹ E. Charmeux, 2007, Oui ou non peut-on dire que le niveau en orthographe baisse chez les élèves ? p.1 à 12.

² http://dcalin.fr/publications/charmeux5.html#haut visité le 12-07-2018.

³ Sautot 2002 et Kathy Wilkinson, 2009, définissent le doute orthographique comme une attitude de vigilance qui fait que le scripteur décèle les situations « à risques » et est porté à se vérifier. Kathy Wilkinson, les effets de la dictée 0 faute sur la compétence orthographique d'élèves de troisième secondaire, p.23.

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est un réservoir de règles et de leurs exceptions qui rendent difficiles, d'une part leur transmission et d'autre part l'acquisition de celles-ci par les apprenants pour leur production écrite permanente. Face à cet imbroglio de la langue française qui tente vainement de « rendre simple et facile l'ardu et l'abscons », (Michel Richard, 2010), à travers de « rectifications orthographiques », les enseignants de français usent de stratégies et de stratagèmes pour transmettre des savoirs et savoir-faire sur les multiples règles d'orthographe et de grammaire à travers l'enseignement de la grammaire, de la lecture et de la conjugaison.

Dans le but de permettre d'assurer une bonne coordination dans l'enseignement du français, le programme officiel du second cycle de l'enseignement fondamental au Mali met en garde les enseignants chargés de l'enseignement du français contre « ...les clivages stériles entre les différentes disciplines de français : grammaire, rédaction, lecture expliquée, lecture suivie et dirigée, dictée préparée, récitation vocabulaire ⁴». La connexion des disciplines permettra aux apprenants de bien maitriser l'orthographe d'usage et de grammaire indispensables à l'expression orale et écrite de la langue française. Sans cette conjonction active dans la transmission des disciplines du français, les apprenants apprendront la grammaire pour la grammaire, la conjugaison pour la conjugaison et l'orthographe pour l'orthographe. Selon Marie-Laure Elalouf, Claude Péret et Particia Gourdet, cités par Ecaterina et Roxane 2017 : 16, l'enseignement du français fait apparaitre les effets nocifs du cloisonnement de ses rubriques classiques (grammaire, orthographe, vocabulaire, conjugaison). Face à cette quadripartition de l'enseignement d'une seule et même langue, les auteurs, ci-dessus cités, prônent l'instauration d'une conception intégratrice de l'étude de la langue qui prend en compte selon le point de vue de l'apprenant, le mot, la phrase et le texte.

Le programme officiel ajoute à juste titre que « l'épreuve d'orthographe n'est pas une sanction. La multiplication des dictées de contrôle n'améliore pas toujours l'orthographe. II faut donc chercher méthodiquement l'origine des difficultés rencontrées par les élèves afin de leur trouver des solutions » (Programmes officiels du second cycle de l'enseignement fondamental, édition 200 : 18.) Comment les pratiques enseignantes mettent-elles en exergue cette connexion entre les disciplines de la langue d'enseignement pour une plus grande efficacité de l'enseignement du français ? Les « clivages » persistent-ils dans la pratique ? Quelles en sont les conséquences sur les apprentissages ? Quelles sont les difficultés d'apprentissage de l'orthographe liées à ces « clivages » ? Aussi, pour rendre plus efficace l'enseignement-

⁴ Programmes officiels du second cycle de l'enseignement fondamental, édition 2005, p.18.

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apprentissage en général, le système éducatif malien a -t- il adopté, depuis quelques années, les méthodes actives qui placent l'apprenant au centre de son apprentissage ? Ces méthodes actives qui placent l'apprenant au coeur de l'apprentissage et de démystifier le savoir enseigné en le rendant accessible aux apprenants sont-elles pratiquées ? En tout état de cause, dans le processus d'enseignement/apprentissage, le savoir à enseigner n'a de la valeur pour l'apprenant que lorsqu'il le conduit à la maitrise à la pratique orale et écrite de la notion enseignée. Ce qui est à l'antipode des méthodes traditionnelles de transmission des savoirs qui établissent une relation verticale entre maître-élève, émetteur récepteur. Considérées obsolètes, ces méthodes sont théoriquement abandonnées au profit des méthodes dites actives. Les méthodes d'enseignement par Objectifs Pédagogiques Opérationnels (OPO) ont été introduites dans le système éducatif malien dans les années 1990. Avec l'opérationnalisation des curricula, les méthodes de la Pédagogie Convergente (PC) et de l'Approche Par Compétences (APC) furent mises en route pour une amélioration lisible de la qualité des apprentissages. Ces méthodes actives mettent les formés (les apprenants) au centre de leur formation en vue d'atteindre un degré de compétences requises pour chaque niveau d'enseignement.

Les dernières décennies ont été marquées par de nombreuses recherches menées autour de l'orthographe française. Pédagogues, linguistes et didacticiens, ont mené des investigations permettant de mieux comprendre l'orthographe française, sa complexité, son poids social, et les méthodes susceptibles d'améliorer son enseignement et son apprentissage. Les résultats de ces recherches insistent sur la durée de l'apprentissage, l'intensité et la répétition comme facteurs indispensables de réussite des activités orthographiques. Selon Michel Fayol, 2006 : 55 « du point de vue de la production, le système orthographique français fait partie avec l'anglais des deux systèmes les plus complexes. » Et les enjeux sociaux de la maîtrise de l'écrit sont cruciaux, selon Claudine Garcia-Debanc, 2006, d'où l'impérieuse nécessité de mener une réflexion sur l'efficacité de notre enseignement au regard des résultats peu louables auxquels nous sommes parvenus dans l'enseignement/apprentissage de l'orthographe française. Le modèle d'apprentissage à l'écrit d'U. Frith, 1985in Bonnal (2016), présente trois phases successives : la phase logographique, la phase alphabétique et la phase orthographique, la médiation phonologique précède la phase orthographique. Toutefois, des modèles d'apprentissage plus « dynamiques et interactifs » Ces différentes phases de l'acquisition de l'orthographe d'une langue s'acquièrent suite à un processus d'apprentissage long, lent et rigoureux. Selon COGIS 2008 :8, « la maitrise de l'orthographe n'est pas le simple résultat d'une mise en application des règles apprises par coeur, mais une affaire de conceptualisation,

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autant que de répétition ; les procédures ne s'automatisent qu'à terme. » Ainsi, cette auteure, soutient qu' « écrire sans faute est le résultat d'un long processus d'appropriation des normes de la langue écrite. » Cela ne va pas sans engendrer des difficultés lorsque les apprenants appartiennent, en majorité, à une autre réalité linguistique que celle du français qui est la langue d'enseignement dans le système éducatif malien. Toutefois, Evelyne Charmeux, 2007, conçoit l'orthographe comme « un savoir surtout opératoire (savoir écrire sans erreurs), et non un savoir conceptuel, même si la connaissance théorique joue un rôle important.⁵ » Selon cette auteure, l'orthographe n'est pas « une connaissance au sens strict du terme, mais la mise en place d'un comportement intégré où la connaissance a une part importante, mais ne constitue, ni le départ, ni l'arrivée du travail d'apprentissage. 6»

Selon Nina Catach, in Michèle LABOURESSE, 2005 : 7, « C'est en parlant en somme qu'on apprend à parler, en écrivant qu'on apprend à écrire. Si l'on inhibe l'envie d'écrire, on inhibe aussi l'envie de lire et de parler. La parole la plus belle est libre. Faisons que l'écriture soit comprise et appartienne à tous et vous verrez comme elle sera belle. ⁷» L'orthographe s'acquiert suite à la conjonction d'activités de vision, d'audition, de lecture et de graphie. La meilleure compréhension et le bon usage s'acquièrent et se renforcent après une série d'exercices personnels de l'apprenant. Observer, découvrir, comprendre, lire, manipuler, assimiler et produire sont les maillons indispensables dans le processus d'apprentissage de l'orthographe. Pour atteindre ces objectifs, une interaction entre l'enseignant chargé de l'animation de la transmission du savoir et l'apprenant engagé dans le processus d'apprentissage, est indispensable. Selon B.-M. Barth, 1993 : 18, la responsabilité de l'enseignant est de le (le savoir) transmettre de telle manière que cette construction personnelle soit possible, le produit de ce processus est le savoir acquis par l'élève. Le même auteur estime que la façon d'apprendre devient aussi importante que ce qu'on apprend car elle influence de façon définitive la qualité des connaissances acquises. Aucun maillon de ce processus ne doit être négligé ou omis au risque d'hypothéquer l'atteinte des objectifs escomptés chez l'apprenant.

⁵ http://dcalin.fr/publications/charmeux5.html#haut, visité le 12-07-2018, Oui ou non, peut-on dire que le niveau en orthographe baisse chez les élèves ? Un texte d'Eveline Charmeux, 2007, A propos de l'ouvrage de Danièle MANESSE et Danièle COGIS, Orthographe : à qui la faute ?

⁶ http://dcalin.fr/publications/charmeux5!!!;html#haut, visité le 12-07-2018, Oui ou non, peut-on dire que le niveau en orthographe baisse chez les élèves ? Un texte d'Eveline Charmeux, 2007, A propos de l'ouvrage de Danièle MANESSE et Danièle COGIS : à qui la faute ?

⁷ Michèle LABOURESSE, 2005, L'orthographe au collège, témoignage d'une enseignante, académie de Clermont-Ferrand, p.7.

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Robertson, J. S. (2004), affirme qu'au croisement des deux capacités perceptives majeures de l'être humain, l'auditif et le visuel, les relations oral/écrit sont tributaires de la tension permanente entre deux modes de représentation, celui de l'objet, ou du référent, et celui de la forme sonore. Cette stratégie de l'apprentissage de l'orthographe met en exergue les capacités de vision, d'intonation et de graphie des mots pour maitriser l'orthographe. Si la bonne prononciation des mots s'acquiert à travers la lecture, d'une façon générale, l'acte d'écriture selon Jaffré (2004), implique une énergie cognitive cumulée. Ces énergies cognitives sont déployées par les apprenants pour identifier les mots, comprendre leur graphie, leur lien avec les autres mots de la phrase, les mémoriser puis les orthographier correctement dans leurs productions écrites.

A. Chervel, 2008 : 154, affirmait qu'au 17^ème siècle, on avait appris à écrire en copiant, on apprendra l'orthographe en copiant. La méthode consistait d'une part à apprendre à copier des mots, à les reproduire avec exactitude et à savoir les épeler, et d'autre part, de savoir bien prononcer et bien. Il s'agissait là aussi pour l'apprenant de mettre en synergie les activités de bonne prononciation et de bonne graphie des mots en vue d'une bonne acquisition des compétences orthographiques.

L'orthographe représente l'un des plus importants moyens pour la consolidation des connaissances phonologiques, lexicales et grammaticales qui se trouvent à la base du mot écrit. L'enseignement-apprentissage de l'orthographe française implique d'énormes difficultés, d'une part, pour les enseignants chargés de l'exécution de cette tâche, d'autre part, pour des apprenants qui rentrent en contact avec le français, pour la première fois, à partir de 7 ans. Selon Jaffré & Bessonant, 1993, l'enseignement de l'orthographe implique une multitude de tâches complexes à exécuter par l'enseignant, telles que : « repérer la zone sensible, catégoriser les mots, identifier leur relation, connaitre les règles d'accord et les marques morphologiques associées, poser enfin les marques adéquates. ». Cette approche favorise une acquisition cohérente des compétences de l'orthographe des mots dans leurs relations de subordination et de complémentarité dans un texte donné.

La baisse constatée de niveaux des apprenants par les autorités, les enseignants et les parents dans l'apprentissage de l'orthographe française dans le système éducatif malien ne fait aucun doute. Les productions écrites des apprenants, notamment en dictée de contrôle et en rédaction regorgent de nombreuses fautes d'orthographe et de grammaire. Le phénomène est si inquiétant que certains n'hésitent pas à comparer le niveau en français des élèves de la 9^ème année (BEPC)

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à celui des élèves de la 6^ème année des premières heures de l'indépendance. Toutefois, l'absence de recherche dans ce domaine ne permet pas de corroborer cette affirmation qui reste au stade d'une hypothèse.

Les méthodes actives de transmission de connaissances mises en application dans les années 1990, jugées plus efficaces, n'ont pas permis de constater des améliorations dans l'apprentissage de l'orthographe par les apprenants au niveau du second cycle de l'enseignement fondamental au Mali et le fossé se creuse entre les élèves qui savent orthographier et ceux qui commettent de nombreuses erreurs. Des règles de grammaire et d'orthographe peu, mal ou pas comprises sont appliquées avec des fautes par les apprenants dans leurs productions écrites. Selon le Programme Décennal de Développement de l'Education (PRODEC), 1999, le taux de redoublement et le taux d'abandon, au second cycle de l'enseignement sont respectivement 17% et 14% en 1996. Ces taux élevés de redoublement et d'abandon ne sont que des parties visibles de l'iceberg, tant de « graves problèmes liés à la formation des enseignants, aux contenus et aux méthodes d'enseignement⁸» sont nombreux et entravent l'atteinte des objectifs de la qualité de l'enseignement de l'orthographe du français. Cette situation entraine inexorablement la baisse des niveaux des apprentissages de l'orthographe d'année en année. De profondes disparités existent quant à la qualité interne des enseignements des principales matières telles le français dont la maitrise de l'orthographe constitue un tremplin non seulement pour une meilleure appropriation par les apprenants de la langue d'enseignement mais aussi de tous les autres enseignements dont elle est le médium. Le Mali, à l'instar de nombreux pays, a signé des engagements internationaux en vue d'améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de la langue d'enseignement. Il s'est engagé à « améliorer sous tous ses aspects la qualité et garantir son excellence de façon à obtenir pour tous les résultats d'apprentissage reconnus et quantifiables notamment en ce qui concerne la lecture, l'écriture, le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante »⁹. Cette amélioration de la qualité de l'apprentissage ne saurait être atteinte si les apprenants ne maitrisent pas l'orthographe de la langue d'enseignement qui est le français.

La baisse du niveau des apprenants en orthographe d'usage et de grammaire suscite de nombreuses interrogations au nombre desquelles : le temps accordé à la lecture est-il suffisant

⁸ Programme Décennal de Développement de l'Education (PRODEC), les grandes orientations de la politique éducative, Janvier 2000, p.11.

⁹ Objectif VI du cadre d'action de Dakar : l'éducation pour tous, tenir nos engagements collectifs (Avril 2000). Revue : Education des adultes et développement, p.22.

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au regard des effectifs élevés dans les classes e 7ème, 8^ème et 9^ème années ? Permet-il aux élèves d'acquérir des compétences orthographiques ? Les méthodes d'enseignement de l'orthographe d'usage et de grammaire permettent-elles aux apprenants d'acquérir des compétences orthographiques correspondant à leur niveau d'étude ? Quelles sont les conséquences de ces difficultés dans l'apprentissage l'orthographe du français ? Quelles sont les solutions susceptibles d'améliorer l'apprentissage de l'orthographe lexicale et grammaticale dans le système éducatif malien ? Ces multiples interrogations nous ont conduits à mener notre recherche sur le thème : les difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien, cas du groupe scolaire second cycle de Darsalam, CAP de Koutiala ?

Notre recherche sera guidée par la question principale et des questions spécifiques en vue d'atteindre l'objectif général et des objectifs spécifiques. Les données recueillies à l'issue de notre enquête permettront de confirmer ou d'infirmer nos hypothèses. Nous présenterons la problématique de notre thème de recherche en explicitant tous les problèmes qu'il soulève et notre motivation à faire des investigations pour comprendre les difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien et proposer des solutions susceptibles d'améliorer l'enseignement/apprentissage de l'orthographe française.

Le présent Mémoire de Master s'articule en cinq chapitres. Le chapitre I explique la méthodologie de recherche : la démarche méthodologique, la problématique, la question de recherche, les objectifs et les hypothèses, la posture de la recherche et les difficultés rencontrées. Le chapitre II présente le milieu d'étude tans disque le chapitre III traite de l'élucidation des concepts et de la revue critique de la littérature. Le chapitre IV présente les données brutes de l'enquête, leurs analyses et leurs interprétations. Quant au chapitre V, il présente la synthèse des analyses et les suggestions susceptibles d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage de l'orthographe dans le système éducatif malien.

Le chapitre suivant qui porte sur la méthodologie de recherche donnera des détails sur les stratégies que nous comptons mettre en oeuvre pour atteindre nos objectifs de recherche.

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