Pendant longtemps, les termes « collaboratif » et
« coopératif » ont été utilisés
indifféremment dans les écrits en éducation. Des
distinctions ont toutefois été apportées récemment,
notamment par Rigault (1993), Henri et Lundgren-Cayrol (1996) et dans les
études rapportées par le Centre for the Study of Classroom
Processes (Abrami et al. 1996).
L'apprentissage coopératif est
généralement défini comme une méthode
d'enseignement selon laquelle des élèves travaillent ensemble en
petites équipes afin d'atteindre un but commun (Slavin, 1985).
Salomon (1992), Johnson et Johnson (1984) et Slavin (1985) qui
parlent tous de coopération ou d'apprentissage coopératif
reconnaissent à l'apprentissage coopératif les principales
caractéristiques suivantes :
v' L'interdépendance positive entre les pairs
où chaque membre contribue au travail de l'équipe et est
indispensable à l'accomplissement du travail de l'équipe. Il
porte ainsi une responsabilité vis-à-vis des autres membres de
l'équipe et est redevable des engagements qu'il a pris envers
l'équipe. Outre le partage d'un but commun, l'interdépendance
peut être créée par une complémentarité de
rôles, des récompenses accordées à l'ensemble du
groupe, une division des ressources, une identité de groupe, etc.;
v' L'interaction avec les pairs et le partage d'informations
où la production commune (un produit ou un construit) résulte
d'un processus de mise en commun d'informations et des discussions entre les
participants. Un consensus est atteint par des négociations entre les
membres de l'équipe qui fournissent des informations
complémentaires pour soutenir leurs points de vue.
Pour certains auteurs qui distinguent l'apprentissage
coopératif de l'apprentissage collaboratif, ces caractéristiques
s'appliquent dans les deux cas. C'est plutôt dans la manière dont
elles sont mises en oeuvre que les distinctions apparaissent. Ainsi,
l'interdépendance est plus élevée dans des situations
d'apprentissage coopératif : il y a
spécialisation des tâches (chaque membre est responsable
d'exécuter une sous-tâche) et la contribution des uns n'a de sens
que si elle est complétée par celle des autres.
Dans les situations d'apprentissage collaboratif, chaque
membre est responsable individuellement d'atteindre le but et les apprenants
sont encouragés à s'entraider dans leurs efforts et à
mettre en commun le fruit de leur travail (Henri et Lundgren-Cayrol, 1996).
En outre, comme le soulignent Henri et Lundgren-Cayrol (1996),
les situations d'apprentissage coopératif sont davantage
contrôlées par le formateur et laissent moins d'autonomie aux
apprenants que les situations d'apprentissage collaboratif. Selon ces auteurs,
ces deux approches se situent sur un continuum où la démarche
collaborative se caractérise par une grande autonomie laissée aux
apprenants et un faible contrôle de la part du formateur, alors que la
démarche coopérative se caractérise par une faible
autonomie laissée aux apprenants et un fort contrôle exercé
par le formateur.
Dans le cadre de notre travail, « activités
collaboratives » et « activités coopératives »
même si elles présentent quelques nuances partagent un
dénominateur commun qui nous paraît crucial. Il s'agit dans les
deux contextes de situations d'apprentissage offrant une place
privilégiée aux interactions entre apprenants. Du fait de la
mitoyenneté sémantique des deux concepts, nous les emploierons
souvent conjointement.
