Interactions entre élèves inspecteurs lors des activités collaboratives et coopératives en formation initiale

REPUBLIQUE DU SENEGAL

Un Peuple - Un But - Une Foi

*-*-*-*-*-*-*-*-*

UNIVERSITE CHEIKH ANTA DIOP

FACULTE DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE
L'EDUCATION

ET DE LA FORMATION (FASTEF)

MEMOIRE DE RECHERCHE POUR L'OBTENTION DU CERTIFICAT D'APTITUDE AUX FONCTIONS D'INSPECTEUR DE L'ENSEIGNEMENT ELEMENTAIRE (CAIEE)

INTERACTIONS ENTRE ELEVES INSPECTEURS LORS DES ACTIVITES COLLABORATIVES ET COOPERATIVES EN FORMATION INITIALE

Présenté par : M. Mouhamadou Bamba MBAYE

Sous la direction de : M. Abdoul DIALLO Formateur à la FASTEF

TABLE DES MATIERES

CONTENUS	PAGES
SIGLES	P.4
REMERCIEMENTS	P.5
INTRODUCTION	P.6
CHAPITRE I : CADRE PROBLEMATIQUE	P.8
1. États des lieux	P.8
2. Culture professionnelle des inspecteurs de l'éducation	P.12
3. Questions et objectif de la recherche	P.16
4. Enjeux de la recherche	P.17
CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE	P.19
1. Recension des écrits :	P.19
1.1. La professionnalisation	P.19
1.2. Le conflit sociocognitif	P.22
2. Hypothèses générales de la recherche	P.25
3. Définition des concepts	P.26
3.1. Les interactions sociales	P.26
3.2. La motivation	P.27
3.3. Activités coopératives ou collaboratives?	P.29
3.4. La gestion axée sur les résultats (G.A.R)	P.30
3.5.La « stivation »	P.32
4. Missions, fonctions et rôles des inspecteurs de l'éducation	P.35
5. Les spécificités des compétences professionnelles de l'inspecteur	P.36
6. Les dispositifs d'apprentissages pour la professionnalisation en F2	P.41
7. Analyse du dispositif de professionnalisation	P.44
CHAPITRE III : CADRE METHODOLOGIQUE	P.46
1. Approche méthodologique		P.46
2. Echantillonnage		P.46
3. Instruments de recueil des données		P.47
CHAPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS		P.51
1. Présentation des résultats		P.51
1.1. Les dispositifs d'apprentissage		P.51
1.2. L'impact des activités collaboratives et coopératives sur le développement professionnel des élèves inspecteurs		P.52
2. Analyse et interprétation des résultats		P.56
2.1. Les dispositifs d'apprentissage		P.56
2.2. L'impact des activités collaboratives et coopératives sur le développement professionnel des élèves inspecteurs		P.57
3. Synthèse des résultats		P.58
4. Discussion des résultats		P.61
CHAPITRE V : CONCLUSION		P.63
1. Éléments de réponse		P.63		2. Apports et limites de la recherche
P.65		3. Perspectives de la recherche
P.67
Références bibliographiques		P.68
Annexes
Annexe 1 : Pré-questionnaire
Annexe 2 : Questionnaire pilote
Annexe 3 : Questionnaire administré
Annexe 4 : Liste des tableaux et figures

SIGLES

ACDI : Agence canadienne de développement international

AFD : Agence française de développement

CFEE : Certificat de Fin d'Études Élémentaires

EFI : École de Formation des Instituteurs

EPT : Éducation Pour Tous

GAR : Gestion axée sur les résultats

IA : Inspection d'académie

IDEN : Inspection départementale

LPGSEF : Lettre de Politique Générale pour le secteur de l'Éducation et de la

Formation

OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement

PDEF : Programme Décennal de l'Éducation et de la Formation PNUD : Programme des Nations Unies pour le développement PTF : Partenaires techniques et financiers

REMERCIEMENTS...

Plusieurs personnes ont enrichi ce travail de différentes façons et j'aimerais les en remercier :

+ M. Abdoul DIALLO, mon directeur de recherche, pour sa patience, sa

confiance et ses grandes qualités, tant humaines qu'intellectuelles ;

+ le collège des formateurs de la section F2 pour leur suivi professionnel durant

toute la formation ;

+ le pool des inspecteurs de l'inspection départementale de Bambey, pour leur soutien et leurs précieux commentaires ;

+ mon père Ababacar MBAYE, ma maman Diakhou FALL, Papa Yatma, mes frères et soeurs, mon épouse et mes enfants pour m'avoir <<enduré>> et supporté durant mes périodes difficiles, mes moments d'enthousiasme, ce qui a été déterminant à la réalisation de ce dossier de recherche ;

+ mes amis de la chambre 44, Cheikh Fall MBAYE, EL Cantara SARR, Bassirou KASSE, Amadou Diop SALL pour leurs précieuses interactions << adidactiques >> ;

+ tous les camarades stagiaires pour leurs encouragements et conseils tout au long de cette recherche ;

+ Lamine NDIAYE inspecteur à l'Iden de Ziguinchor pour ses conseils et soutien ;

+ Mame Selle NDIAYE inspecteur de l'éducation à l'Iden Grand Dakar.

Cette courte énumération ne fait qu'illustrer de belle façon l'importance des interactions dans la vie intellectuelle et sociale d'un professionnel. Et justement c'est là le coeur de ce dossier de recherche portant sur les interactions entre élèves inspecteurs en formation initiale...

INTRODUCTION

Les années 1970 ont connu le développement d'une perspective de construction sociale de l'intelligence et des connaissances par des psychologues sociaux de l'École de Genève, continuateurs de Piaget, tels que Doise, Mugny, Perret-Clermont.

Le modèle constructiviste et interactionniste qu'ils proposent montre qu'un enfant qui coordonne ses propres actions avec celles d'autrui, enrichit ses opérations. Il survient en effet un double déséquilibre inter et intrapersonnel faisant appel nécessairement à des confrontations et négociations entre pairs. Autrement dit, les interactions sociales sont sources de progrès cognitifs pour des enfants en situation d'apprentissage.

Notre recherche trouve son point d'ancrage dans cette perspective constructiviste et interactionniste de l'apprentissage, mais dans un autre champ, celui d'une formation professionnalisante, donc avec des acteurs adultes.

Elle part du principe qu'à travers les interactions sociales entre élèves inspecteurs en situation de formation, on entre dans une logique de construction sociale de compétences professionnelles et de développement de relations interpersonnelles positives.

Ce qui du reste est important pour de futurs cadres qui constitueront un levier stratégique majeur et essentiel pour le pilotage et la conduite des réformes de toute politique éducative.

Dès lors, la réflexion sur une bonne formation d'inspecteurs de l'éducation compétents susceptibles de répondre au défi de la qualité doit rester une entreprise de premier ordre.

Le caractère novateur de notre recherche est de se proposer à l'étude du rôle prédictif d'un nouveau modèle¹ associé à la formation professionnalisante des stagiaires et au sentiment d'entraide qu'ils perçoivent entre camarades pour la participation active à leur développement professionnel sans contrainte ni formalisme.

Ainsi, cette étude se propose de vérifier si des interactions, entre stagiaires à travers des activés collaboratives et coopératives se déroulant en dehors des cadres institutionnels de formation, prédisent le développement des compétences de base de la professionnalisation.

¹ Il s'agit ici du modèle de « la stivation » que nous développerons dans le cadre théorique.

CHAPITRE I : CADRE PROBLEMATIQUE 1. État des lieux

L'école comme organisation apprenante se caractérise par sa capacité et sa volonté d'apprendre au sens large, c'est-à-dire de modifier sa vision du monde scolaire, de réussir son adaptation et ses innovations pour que son développement produise des effets sur la qualité de l'enseignement.

Le système éducatif sénégalais se meut dans ce sillage au regard des récentes réformes mises en place et le volume de ressources publiques mobilisées depuis le démarrage du Programme Décennal pour l'Éducation et la Formation (PDEF) initié par l'État en collaboration avec les partenaires techniques et financiers (PTF) en association avec les organisations de la société civile.

Ainsi l'élaboration et la mise en oeuvre du PDEF pour un renforcement de la planification et de la gestion du secteur de l'éducation trouvent sa justification dans de multiples initiatives comme la conférence mondiale de Jomtien de mars 1990 avec le slogan Éducation Pour Tous (EPT), le forum mondial de l'éducation de Dakar de 2000 (Éducation pour Tous, Accès et Qualité), la Déclaration du Millénaire pour le Développement de septembre 2000 avec les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD), etc.

En avril 2009, au terme de la revue du PDEF, le signal était donné pour une troisième phase dont l'échéance 2011 reposait fondamentalement sur les axes d'orientation suivants :

· l'élargissement de l'accès à l'éducation et à la formation ;

· l'amélioration de la qualité et l'efficacité du système (PDEF, 2009).

Au bout d'une année, les performances de l'école sénégalaise du point de vue de ses résultats relevés lors de la dernière revue du PDEF d'Avril 2010 montrent que l'enseignement élémentaire a enregistré, comme effet pour la composante qualité, des performances scolaires louables avec une réelle amélioration par rapport aux années précédentes.

Cela peut se justifier par (Revue PDEF, avril 2010) le taux de réussite au Certificat de Fin d'Études Élémentaires (CFEE) qui est de 60,8% pour un objectif fixé à 61,14%, un taux d'achèvement enregistré avec un bond de 9,51 points, un taux de redoublement qui a baissé et enfin un taux de transition de 59,5% en baisse comparé à 2008 (60,5%).

L'analyse tendancielle fait ressortir une évolution en dents de scie de 2007 (60,1%) à 2010 (PDEF, 2010).

Pourtant, malgré ces progrès réalisés pour une éducation qualifiante, le système reste miné par d'importantes faiblesses.

Dans la dernière revue du PDEF (2010), les composantes Qualité et Gestion achoppent sur les contraintes suivantes :

· la faiblesse du taux d'encadrement des enseignants ;

· la faible durée de la formation dans les Écoles de Formation des Instituteurs (EFI) ;

· l'insuffisance de la logistique pour les tâches d'encadrement ;

· le faible niveau d'exécution et de consommation des ressources destinées à la qualité ;

· les difficultés de suivi du quantum horaire ;

· l'insuffisance du pilotage pédagogique (PDEF, 2010).

L'analyse de ces données montre que même si le PDEF inscrit la qualité au coeur de tout son processus, dans sa troisième phase d'exécution, en optant pour une approche systémique définissant de nouvelles stratégies pour les différents sous secteurs de l'éducation, un réel appui au pilotage du système éducatif est plus que nécessaire.

La persistance des orientations et tendances lourdes depuis 2003 explique la faiblesse relative des résultats en termes de qualité malgré l'importance des efforts déployés dans la mise en place des intrants : dotations en manuels scolaires, formation des enseignants, inspecteurs, etc. (Niane, 2005).

Le gouvernement du Sénégal conscient de cela avait pourtant avec son Ministère de l'Éducation entrepris un vaste programme² d'une durée de trois ans (2005-2008) sur financement de l'Agence française de développement (AFD) pour le renforcement des capacités de son encadrement et multiplier les formations pour ses inspecteurs.

L'objectif majeur de ce projet était la formation des cadres du système éducatif sénégalais (inspecteurs de vie scolaire, inspecteurs de l'enseignement technique) ainsi que la préparation de la mise en place de la réforme qui visait à améliorer la qualité des performances de tout l'encadrement du Ministère de l'Éducation.

Dans cette volonté ministérielle de renforcer le rôle de l'encadrement à travers ce projet de formation qui vise le renforcement du système éducatif sénégalais en permettant à tous ses cadres d'accéder à un très haut niveau de performances dans leur domaine, la place des inspecteurs de l'éducation n'est pas claire.

Or s'il est vrai que le but de tout pilotage est la recherche de l'amélioration de la qualité (De Ketele, 1989), la qualité d'un système éducatif, même si elle est une exigence essentielle, reste néanmoins complexe et nécessite un pilotage qui prend en compte toutes les composantes du système afin de garantir l'atteinte d'objectifs émergeant à partir d'un environnement social à multiples facettes, en phase avec les ressources disponibles et les stratégies définies.

En outre, les facteurs qui contribuent à l'émergence de la qualité sont multiples et difficiles à faire jouer ensemble. Cela est dû au fait qu'ils peuvent relever du contexte social, de l'organisation administrative et pédagogique du contenu des programmes, de l'enseignant, etc. (Niane, 2005).

² Ce programme est un projet dont les partenaires sont le CIEP (centre international d'études pédagogiques), le Ministère de l'éducation du Sénégal et le Ministère de l'éducation nationale de la France. Voir plan du site CIEP 2010

Attentif à la création de synergies indispensables au développement global du système éducatif et de l'efficacité du produit éducatif, le PDEF s'est décidé de gérer tous les sous secteurs de l'éducation et les rapports qui les relient de manière systémique et formalisée pour s'assurer que le système arrive à bon port dans le respect des attentes de l'ensemble des acteurs tels que c'est défini dans la Lettre de Politique Générale pour le secteur de l'Éducation et de la Formation (LPGSEF, 2005)³.

Pour réussir ce pilotage, une organisation devra se faire à partir d'un certain nombre de rapports entre les différentes composantes du système : la pertinence et le réalisme des objectifs par rapport aux besoins, la cohérence entre les moyens mobilisés et les objectifs, leur faisabilité par rapport aux moyens disponibles, l'efficacité du système dans l'atteinte de ses objectifs internes et/ou externes, la durabilité des résultats obtenus, leur efficience, l'équité du système...(De Ketele et Gérard, 2007).

D'ailleurs, le PDEF dans son déroulement se veut en rupture avec une logique de projets trop ambitieux et dont les effets sont mineurs. Il opte plutôt pour des programmes susceptibles d'améliorer de manière efficiente les performances du système éducatif.

De fait, s'engager à édifier un système éducatif performant et excellent exige une vision claire de l'éducation qui s'inspire des leçons du passé et de l'expérience. La dispersion des politiques et des conceptions éducatives, à travers des initiatives non inscrites dans une démarche organisée, suffisamment éclairée et stratégique, entraîne des gaspillages importants des ressources et la démobilisation des acteurs.

Souvent les préoccupations de gestion à court terme ont tendance à reléguer au second plan la vraie réflexion de fond qui devrait sous-tendre toute politique éducative.

Une vision stratégique doit intégrer la dimension organique qui lie les différents stades d'enseignement.

³ Lettre de Politique Générale pour le secteur de l'Éducation et de la Formation, janvier 2005

Et comme toute organisation, le système éducatif prend appui sur un ensemble de composantes fondamentales en interaction, mises en place sous forme de dispositifs susceptibles de favoriser des interactions de qualité qui conduisent à des apprentissages de qualité. Cela trouve toute sa justification du fait que la qualité de l'école apprenante dépend de la qualité de la coopération entre ses membres.

Et de tous les acteurs qui doivent contribuer au pilotage du système éducatif, les inspecteurs de l'éducation qui sont des cadres supérieurs de l'Éducation nationale constituent le maillon essentiel voire indispensable pour conduire les réformes de la politique éducative.

C'est pourquoi dans la revue du PDEF d'Avril 2010, il est établi avec les Inspections d'académie (IA) et les Inspections départementales (IDEN) un contrat de performance annuel. Cette contractualisation est l'une des options de planification du PDEF pour accroître entre autres la performance du système éducatif dans l'atteinte des objectifs fixés (PDEF, 2010).

Le contrat de performance répond à un nouveau paradigme de gestion axée sur les résultats (GAR)⁴ et est fondée sur une responsabilisation des IA et des IDEN (PDEF, 2010) qui sont des services déconcentrés de l'État.

En tant que professionnels des régulations dans l'école, au service de l'évolution du système éducatif et professionnels des continuums entre stabilité et changements, les inspecteurs de l'éducation, dans cette dimension privilégiée mais malaisée de leurs missions, sont tenus d'adopter de nouvelles postures pour mieux assurer la mise en oeuvre de la politique éducative telle que stipulée dans le PDEF.

2. Culture professionnelle des inspecteurs de l'éducation

La réflexion sur la gestion du corps des inspecteurs articulée à un pilotage politique du système scolaire et susceptible de répondre au défi de la qualité doit rester une entreprise de grande ampleur.

⁴ Voir la définition de ce concept dans le cadre théorique.

La culture professionnelle des inspecteurs de l'éducation s'inscrit ainsi dans un processus dynamique où l'inspecteur doit prendre conscience du développement de compétences nécessaires pour exercer avec efficience les missions qui lui sont confiées dans un contexte de réforme en évolution constante.

L'évolution de la formation des inspecteurs de l'éducation ces dernières années pose une exigence de professionnalisation qui nécessite la maîtrise de compétences spécifiques dont l'acquisition ne procède pas d'un simple transfert de savoirs et de savoir-faire déjà acquis (Pernias, 2003).

Comme le suggère Pernias (2003), devenir cadre ne peut pas se résumer à un simple adoubement institutionnel qui, sur la base d'une expertise acquise, conférerait spontanément légitimité professionnelle et compétences. Cela relève plutôt d'une démarche de reconstruction identitaire et professionnelle qui vise la maîtrise de compétences individuelles et collectives spécifiques et l'acquisition d'une posture nouvelle.

D'ailleurs, le nouveau plan de formation de la section F2 reflète une volonté manifeste de prendre en compte l'évolution et les changements en cours des contextes d'éducation pour un réajustement et une adaptation efficiente par rapport au renouvellement des connaissances scientifiques et technologiques, mais aussi à l'émergence de besoins nouveaux en matière d'encadrement (Plan de formation F2, 2001).

C'est pourquoi, la professionnalisation des inspecteurs de l'éducation, en formation initiale et continue, renvoie ainsi à la notion de parcours où l'inspecteur est dans les dispositions d'appréhender sa situation professionnelle dans son entière complexité et d'agir de manière appropriée.

D'où l'urgence de renforcer les capacités de gestion et de management des services d'éducation en développant chez les inspecteurs un profil mieux adapté à la complexité des tâches et à la multiplicité des contextes d'intervention (Plan de formation F2, 2001).

Garants de la qualité des savoirs transmis, organisateurs du système éducatif, régulateurs de son fonctionnement et évaluateurs de ses résultats, les inspecteurs de l'éducation restent un levier stratégique majeur dans la réalisation de la politique éducative pour une efficacité accrue du système.

Dans le même ordre d'idée, le plan de formation de la FASTEF, élaboré à la suite d'une analyse de contexte, définit un profil nouveau qui fait de l'inspecteur en plus du spécialiste de l'intervention pédagogique, un concepteur, un formateur, un gestionnaire du système, un promoteur de changement, un consultant (chercheur - évaluateur) capable d'«éclairer» les décideurs (Plan de formation F2, 2001).

Faut-il encore rappeler que ces missions de l'inspecteur de l'éducation en évolution (Dikelé 2005) s'exercent sur plusieurs plans visant aussi bien l'impulsion de la politique éducative que la formation des personnels. A cela, s'ajoutent des fonctions d'expertise administrative et pédagogique qui font que l'inspection a changé de perspective (Dikelé 2005).

Par conséquent, toutes ces fonctions se sont précisées et se sont développées à telle enseigne que son expertise le conduit à intervenir dans un grand nombre de domaines et requiert par ricochet un paquet ou socle de compétences dont les aptitudes sont établies d'abord en formation initiale et appliquées une fois sur le terrain.

Il s'agit de missions essentielles au bon fonctionnement du système éducatif et qui confèrent un rôle majeur aux inspecteurs de l'éducation en conformité avec leur statut.

En France, les missions des inspecteurs d'académie, des inspecteurs pédagogiques et des inspecteurs de l'éducation nationale s'exercent dans les différentes voies de formation : formation initiale ou statut scolaire, apprentissage et formation continue.

On parle de mission d'évaluation, de mission d'animation et d'impulsion, de mission de formation et de mission d'expertise⁵.

En effet, la démarche de reconstruction identitaire et professionnelle visée chez le futur cadre qu'est l'inspecteur de l'éducation, nécessite la possession de réelles qualités intellectuelles et humaines.

Les objectifs et buts de la formation des inspecteurs tels que définis dans le plan de formation de la section F2 cherchent à doter le futur inspecteur de compétences à la mesure des défis à relever dans le cadre de l'exercice de ses fonctions comme:

· la conscience de l'importance des fonctions du personnel d'encadrement dans la mise en oeuvre de la politique éducative ;

· l'acquisition de l'ensemble des compétences pratiques nécessaires à l'accomplissement des tâches rattachées à ses fonctions ;

· la capacité de faire preuve d'esprit d'initiative et de créativité, face à des situations nouvelles ;

· l'acquisition de capacités d'échanges et de communication au sein de l'école et avec les différents partenaires de l'éducation (Plan de formation F2, 2001).

Retenons que ce métier demande des aptitudes spécifiques et appelle une connaissance approfondie du système éducatif sénégalais, de ses missions, de son fonctionnement et de ses évolutions. Ainsi, la réflexion sur les orientations de notre politique éducative nationale, la prise de recul sur sa propre expertise et une vision prospective sur les fonctions d'inspection et de conseil exigent un sens de l'autorité et de la responsabilité. C'est pourquoi, l'inspecteur doit montrer sa capacité à transférer, dans un registre nouveau, les compétences tirées de son expérience et articulées aux différentes réformes mises en place.

⁵ Missions des IEN, NOTE DE SERVICE N°2005-089 DU 17-6-2005 MEN France

Á cet effet, doivent être développées, au cours de la formation, des compétences comme l'aptitude à communiquer, le sens de l'écoute, la concision, l'analyse, la synthèse, la problématisation, l'intérêt pour le travail d'équipe, etc. Leur maîtrise satisfaisante en fin de formation et de professionnalisation est estimée fondamentale et incontournable pour entrer dans le métier et continuer de s'y former.