Memoire Online - Parcours vers mes apprentissages en Français

ENSEIGNANT

ELEVE

GESTION DU TEMPS

· Réalise une progression d'activités combinant les programmes de référence et les actions liées au projet d'école.

· Gère les plans de travail et prend en compte le rythme de l'enfant (il a 3 ans pour boucler un cycle).

· Organise périodiquement des bilans

· Suit le déroulement des apprentissages qui lui sont proposés

· Se projette dans le temps en observant les autres enfants

· Participe au contrat de travail en donnant son avis sur les apprentissages, en demandant des remédiations

· Sait qu'il devra travailler seul au cours de la journée et connaît le temps dont il dispose.

GESTION DE L'ESPACE

· Construit un espace à la fois balisé et commun.

· Dispose sa classe en ateliers « frontaux » devant un tableau pour chaque niveau.

· Met en place des espaces de regroupement

· Construit un espace amovible

· Fait partie d'un espace précis commun à son niveau. Il se reconnaît.

· Est intégré à la classe, grâce au temps de rassemblement au cours de la journée.

· Peut parfois voir ce qui se passe quand l'enseignant est avec un autre groupe. Cela dépend de la disposition des tables. Il entend ce qui se passe.

GESTION DU MATERIEL PEDAGOGIQUE

· Constitue un répertoire d'outils performants (fiches autocorrectives, séries d'exercices d'entraînement...)

· Recherche une unité inter-cycles dans le choix du matériel (multilivre...)

· Sait se débrouiller pour trouver du matériel.

· Sait lire les consignes seul.

· Reconnaît le matériel en changeant de niveau.

· Connaît le fonctionnement.

OUVERTURE SUR L'EXTERIEUR

· Participe à un projet d'école pour communiquer, correspondre, échanger avec d'autres écoles ou autres (fax, visites...).

· Fait souvent partie d'un réseau de petites écoles.

· Participe au projet d'école.

· Rédige des articles au sein d'un journal de réseau

· Correspond avec d'autres enfants.

A- Un tour d'horizon sur la notion de compétence

I- Une difficulté : définir des compétences

Définir une compétence dans le domaine scolaire n'est pas si simple. En formation professionnelle, il semble n'avoir pas trop de difficulté à cerner les compétences liées à un métier. Mais en français, en mathématiques, c'est autre chose. Quelle définition pourrons- nous donner au terme " compétence " en pensant aux matières scolaires ?

La définition des concepts constitue au niveau scientifique et méthodologique l'opération vitale pour une compréhension fructueuse des différentes idées.

En effet, « La notion de compétence a évolué et s'est stabilisée : elle est définie aujourd'hui comme la combinaison des connaissances, savoir- faire et comportement nécessaires pour faire face aux situations éducatives évoluées. Se structurant dans l'action, la compétence est tributaire des moyens alloués et des finalités assignées aux actes dans le cadre d'une certaine organisation du travail. Mais par ailleurs, et fondamentalement, la compétence se construit dans la relation à l'autre et possède donc, à ce titre, une dimension sociale et symbolique. »1

Selon la définition de Medef ( et de certains sociologues), la compétence est une combinaison de savoirs, elle ne s'observent que dans l'action, ne peut être évaluée que lors de sa mise en oeuvre, est un élément majeur de la performance sans être l'élément unique. Les moyens affectés, les conditions de réalisation, l'environnement pèsent aussi sur le niveau des performances, et à ce titre, il convient de les évaluer aussi.2

Rogiers xavier dit que l'appel aux compétences est venu pour répondre à quelques questions comme :

- le regard vers l'enseignement privé et l'échec remarqué dans l'enseignement public

Il voit par conséquent, l'issu à cette impasse est de passer d'un enseignement des connaissances vers un autre de compétences et de performance. En cette raison, nous pouvons employer nos connaissances, nos performances et nos capacités à l'égard des compétences.

Dans le même sens, Philipe Perrenoud parle de « la réussite dans l'école n'est plus un objectif en un sens mais que l'apprenant doit réemployer ses acquis en dehors de l'école dans des situations complexes et désorganisées. »3

1-Fluck. Claude, Compétences et performances : une alliance réussie, les Editions, Demos.2001 pages 14/15

3-Perrenoud Philipe, Construire des compétences dès l'école,Ed, Flammarion 2002 page 29

DROIT aptitude (d'une autorité) à accomplir certains actes, à prendre certaines décisions ou à prononcer des jugements dans un domaine déterminé

LINGUISTIQUE ensemble de règles intériorisées par l'usager d'une langue, lui permettant de former et de comprendre un nombre illimité de phrases grammaticalement correctes et de reconnaître les phrases agrammaticales

? La co SCIENCES DE LA TERRE : EN HYDROLOGIE capacité maximale de transport d'alluvions (d'un cours d'eau)

La capacité est le pouvoir de faire quelque chose, elle est une activité telle que : la définition, la comparaison, le souvenir, l'explication, la construction, la répartition, l'extraction, l'extrapolation, l'observation.....Selon Xavier et Decketele, la capacité est reliée par les différentes intelligences et pour cela nous signalons celles de Gardner(1984)

Ainsi, s'articule à chaque intelligence une capacité linguistique, d'espace, musicale...

Toutefois Gardner est critiqué par Xavier. Celui- ci croit que cette diversité d'intelligence n'est qu'une variété des capacités.

Le schéma suivant précise la place de la capacité dans le processus pédagogique.

Cette habileté repose sur «l'assimilation de connaissances pertinentes». Bien que l'on puisse parler, au niveau ministériel, de compétences générales et de compétences particulières, une compétence repose sur des connaissances qui ont été choisies en fonction de leur «utilité», de leur potentiel d'habilitation à une action dans la vie réelle.

Cette habileté comporte entre autres les deux aspects suivants : la construction d'une représentation du problème à résoudre et la construction d'une procédure permettant d'atteindre le but visé.

Une compétence est une habileté à circonscrire et à résoudre des problèmes.

1- figure traduite de ÈíÏÇÛæ ÌíÇ ÇáßÇ íÇÊ ááÐ ßÊæÑ íÍí ÚíÓÇ æí Õ13 Úä ÇáßÇíÇ Ê í ÇáÊÚáíã áãÍãÏ ÇáÏÑíÌ

Cette habileté est liée à la résolution de «problèmes spécifiques», donc propres à un domaine d'action. Certains auteurs parlent de famille de situations problèmes.

Une compétence est une capacité d'action efficace face à une famille de situations, que nous arrivons à maîtriser parce que nous disposons à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes.

Dans la vie, par exemple, chacun affronte des situations dans lesquelles il doit savoir argumenter pour obtenir ce qu'il veut : s'expliquer, obtenir des informations, justifier son comportement, faire comprendre ses choix, défendre ses droits et son autonomie. Ce sont des situations banales, que nous rencontrons dans le travail, dans la famille, dans la cité. L'argumentation a des enjeux familiaux, scolaires, professionnels, économiques, politiques, juridiques. Ces situations ont toutefois en commun le fait qu'argumenter est un moyen d'action ou d'influence. Argumenter ne consiste pas à préparer une belle déclaration. Il faut être capable de répondre aux objections, de développer son raisonnement, de penser différemment des autres, de percevoir leurs propres ambivalences et contradictions. C'est une compétence que de pouvoir soutenir son point de vue sans fuir la confrontation, en écoutant les autres, en tenant compte de leur avis, en faisant des compromis quand il faut prendre des décisions. L'acquisition de cette compétence requiert certaines connaissances, sur le fond aussi bien que linguistiques et psychosociologiques, mais elles ne servent à rien si nous ne pouvons les mobiliser face à un interlocuteur et construire une " stratégie argumentative " efficace, adaptée au contenu, au moment, au destinataire.

Certaines compétences mobilisent de nombreux savoirs scolaires, d'autres font appel à d'autres types de savoirs, plus liés à des contextes d'action particuliers. La compétence d'argumentation fait souvent appel à des savoirs d'expérience, à des savoirs " psycho sociolinguistiques " qui ne sont pas enseignés à l'école de base. Travailler une telle compétence à l'école ne peut donc se résumer à donner une large culture générale, encore moins à dispenser quelques savoirs procéduraux sur l'argumentation. Il s'agit d'entraîner l'argumentation, en faisant varier les contextes et les enjeux. Nous nous trouvons dans le droit fil d'une pédagogie de la langue comme outil de communication.

D'autres compétences, par exemple financières (gérer son budget, décider d'un plan d'épargne ou d'un investissement, prévoir le montant de ses impôts ou dépenser sans être dans les chiffres rouges), font appel à des connaissances mathématiques, à la notion d'intérêt, à diverses opérations, aussi bien qu'à des connaissances juridiques et commerciales. Une partie de ces connaissances sont acquises à l'école.

Il y a toujours des connaissances " sous " une compétence, mais elles ne suffisent pas. Une compétence est quelque chose que l'on sait faire. Mais ce n'est pas un simple savoir-faire, un " savoir y faire ", une habileté. C'est une capacité stratégique, indispensable dans les situations complexes. La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s'en sert lorsque c'est pertinent. Juger de la pertinence de la règle fait partie de la compétence.

Travailler par compétences demande du temps. Il faut donc opérer des choix, à la fois quant aux compétences visées et aux connaissances pertinentes. Quelles compétences faut-il viser dans l'enseignement de base ? Il est difficile, pour l'école, de se référer à des pratiques

sociales très concrètes, parce que ces dernières sont situées dans des milieux, dans des organisations, dans des rapports sociaux. Par exemple, organiser une grève ou un mouvement de protestation, c'est ce que doivent savoir faire un certain nombre de salariés dans les périodes de conflits du travail. Est-ce à l'école de développer cette compétence ? Même si nous tentons de l'euphoriser, en disant " savoir organiser un mouvement collectif ", l'idée apparaîtra encore trop contestataire. De reformulations en adoucissements, on en arrivera à un énoncé " politiquement correct ", mais tellement abstrait, tellement vide, que les professeurs auront toute latitude de ne pas le prendre au sérieux. Certains ne verront même pas ce qu'il faut faire pour la travailler.

Alors, faut-il rester très terre à terre et se référer à des pratiques sociales qui sont forcément marquées de valeurs, de choix politiques, de rapports de force ? Ou vaut-il mieux définir des " compétences transversales " d'un tel niveau d'abstraction que plus personne ne se rend compte qu'elles renvoient à la vie quotidienne et aux rapports sociaux ?

Si l'école se risquait à définir des compétences qui évoquent clairement les situations de la vie, il resterait une question difficile : à quel acteur social se référer ? A l'école, on ne forme pas les élèves à devenir premier ministre, prix Nobel de médecine ou champion de tennis, parce que ceux qui sont appelés à faire de telles carrières sont rares et ont toutes les occasions de construire les compétences correspondantes à travers des formations spécialisées ou leur expérience. C'est plus la femme et l'homme " de la rue " qui devraient nous intéresser, et les situations dans lesquelles ils doivent se débrouiller, au sein de leur famille, avec leurs enfants, au travail, durant leur temps de loisirs, face à l'administration, aux assurances, aux banques, à la technologie, à Internet, ou s'ils ont maille à partir avec la justice ou leurs voisins ou encore, plus globalement, lorsqu'ils sont confrontés à la complexité du monde, à la coexistence avec des gens différents, à l'évolution des moeurs. Le plus fécond, dans la construction d'un socle de compétences, est d'adopter le point de vue d'une personne " ordinaire ", qui a besoin de compétences non pour devenir un être hors du commun mais pour bien vivre dans la condition banale de la femme ou de l'homme moderne. Pour cela, il faut analyser la situation des gens, voir à quoi ils sont ou seront effectivement confrontés. Aujourd'hui, par exemple, nombre de nos contemporains sont condamnés à chercher un emploi, parce que les restructurations économiques et les mutations technologiques les ont jetés au chômage. Ce n'est pas exceptionnel. Cela peut être une compétence de savoir chercher du travail, se présenter devant un employeur potentiel, se former en fonction de l'évolution des places disponibles. Il faut mettre des mots précis sur de telles compétences et les construire à partir d'une connaissance précise de la vie réelle des gens.

Valoriser les compétences n'est pas tourner le dos à d'autres justifications des savoirs. C'est en revanche se demander pourquoi on enseigne telles ou telles connaissances, lesquelles on enseigne parce qu'elles sont intéressantes et gratuites, lesquelles se justifient autrement. Il y a place pour différents types de savoirs dans l'école, mais pas pour ceux qu'on enseigne sans dire pourquoi, par pure tradition ou pour répondre aux attentes des lobbies disciplinaires.

" L'approche par compétence ne rejette ni les contenus, ni les disciplines mais elle met l'accent sur leur mise en oeuvre "1. Cette affirmation part du constat qu'une partie des gens qui ont passé beaucoup d'années à l'école y ont appris des choses qu'ils n'arrivent pas à mobiliser dans la vie. Par exemple, une partie de la culture scientifique, pensons à la biologie, n'est pas très utile pour comprendre ce qui se passe avec le SIDA ou les maladies sexuellement transmissibles, pour prendre des décisions raisonnées quant à sa vie sexuelle. Les jeunes qui ont une culture biologique ne s'en servent pas dans leur vie personnelle, alors même qu'elle est menacée ; les uns tombent dans un excès obsessionnel de prudence, les autres prennent des risques inconsidérés, qui relèvent de la pensée magique. Il est bien de savoir ce qu'est un virus et quelles sont les voies de contagion d'une maladie virale. Mais quel est le sens de ce savoir s'il ne permet que de répondre à des questions d'examen, alors que dans la vie celui qui réussit l'examen imagine qu'on peut attraper le sida en serrant la main ou en respirant l'haleine d'une personne séropositive ?

Il ne s'agit pas de tourner le dos aux savoirs, il s'agit vraiment de les rendre utiles, au sens le plus large de l'expression : pertinents pour vivre ! C'est dans le fond manifester le maximum d'estime qu'on puisse avoir pour les savoirs scolaires que de les transformer en compétences, de les enrichir de sorte qu'ils soient utilisables dans toutes sortes de situation de la vie, au travail et en dehors du travail.

Parcours vers mes apprentissages en Français

CARACTERISTIQUES DES COURS MULTIPLES

A- Un tour d'horizon sur la notion de compétence

I- Une difficulté : définir des compétences