Technocompétences des enseignants: cas des enseignants du secondaire 2 de l'inspection de l'enseignement secondaire général grand Lomé-Ouest

2.3. Cadre théorique

Il existerait selon Stockless etal., (2018), plus d'une quinzaine de modèles théoriques liés à l'utilisation et à l'intégration des technologies. Pour Fievez (2017, cité par Stockless etal., 2018), certains modèles se centrent particulièrement sur le processus d'intégration des TIC, tandis que d'autres sont centrés sur les niveaux d'acquisition des TIC par les enseignants. On retrouve également des modèles qui combinent ces deux dernières possibilités. C'est l'exemple du modèle de Raby (2004, 2005).

Le cadre théorique de notre recherche repose essentiellement sur les modèles d'appropriation des TIC par les enseignants.

Plusieurs chercheurs dans le domaine des TICE ont proposé des modèles retraçant les étapes ou phases que traversent habituellement les enseignants lors de l'incorporation des TIC à leur enseignement. Nous présenterons ici quatre modèles à savoir : le modèle de Moersch (1995, 2001), de Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1997), de Morais (2001) et celui de Raby (2004).

2.3.1. Le modèle de Moersch (1995, 2001)

Ayant développé un outil de mesure (Levels Of Technology Implementation (LoTi))pour évaluer le niveau d'implantation des TIC en classe, Moerschdéfinit sept niveaux par lesquels passe un enseignant qui veut intégrer les TIC à ses pratiques pédagogiques.

Le niveau zéro (0) représente la non-utilisation, qui est une étape pendant laquelle l'enseignant perçoit le manque d'accessibilité et de temps comme des freins à l'utilisation des TIC.

Le niveau un correspondant à la sensibilisation (1) constitue l'étape où l'enseignant peut être en contact indirect avec les TIC présentes dans son environnement.

Le niveau suivant, celui de l'exploration (2) est la phase pendant laquelle l'enseignant emploie les TIC comme complément à son enseignement lors d'activités de renforcement, d'enrichissement,lors d'exercices répétitifs, de jeux ou pour la recherche d'information sur un contenu à l'étude ; engageant ainsi ses élèves dans l'utilisation des TIC.

L'étape de l'infusion (3) constitue l'étape où l'enseignant utilise les outils technologiques (exemple : base de données, feuille de calcul, graphique, application multimédia, Internet, etc.)de manière ponctuelle, lors d'activités pédagogiques pour faciliter le traitement de l'information, résoudre des problèmes et prendre des décisions.

L'étape de l'intégration (4) constitue un moment crucial, difficile à franchir, car ici, l'enseignant utilise alors les TIC, non pas de manière isolée, mais en impliquant ses élèves dans un contexte d'apprentissage riche au sein duquel, ils recourent aux TIC pour identifier et résoudre les problèmes liés à un thème central ou à un concept (bases de données, traitement de texte, feuille de calcul, télécommunication, multimédia). Dans le modèle révisé (Moersch, 2001), Ce niveau estdivisé en deux sous-niveaux : l'intégration mécanique (4a) et l'intégration routinière (4b) pour mettre en lumière le fait que l'enseignant a besoin de recourir à une aide extérieure avant d'atteindre une intégration routinière et indépendante.

L'étape de l'expansion (5), quant à elle, est la phase où l'utilisation des TIC permet à l'enseignant d'entrer en contact avec l'extérieur.

Enfin, l'étape de raffinement (6) suppose le moment où l'enseignant utilise les TIC pour permettre aux élèves de rechercher l'information, de trouver des solutions et de développer un résultat en lien avec les problèmes réels et surtout avec leurs intérêts propres, besoins et aspirations.

Le modèle linéaire proposé par Moersch, décrit le processus d'intégration pédagogique des TIC, et, présuppose que parcours de tous les enseignants est similaire, c'est-à-dire que tous les enseignants traversent tous les niveaux selon l'ordre proposé. Le Tableau 2 ci-dessous illustre le processus d'intégration des TIC selonMoersch.

Tableau2 : Les niveaux d'implantation des TIC selon Moersch
Niveaux	Catégories	Descriptions
0	NON-UTILISATION	Perception d'un manque de temps ou d'un manque d'accessibilité des TIC comme frein à leur usage
1	SENSIBILISATION	Présence des TIC dans l'environnement de l'enseignant, mais sans lien direct avec lui (ex. dénombrement flottant, cours offerts aux élèves le midi, etc.) ou utilisation des TIC pour la gestion de classe (ex : gestion des notes informatisée-évaluation) ou utilisation des TIC pour enrichir les présentations magistrales
2	EXPLORATION	Les TIC servent de complément à l'enseignement, c'est-à-dire renforcement, enrichissement, exercices répétitifs, jeux, recherche d'information. Implique des structures de raisonnement, de niveau.
3	INFUSION	Utilisation ponctuelle d'outils technologiques pour traiter l'information (ex : feuille de calcul ou graphique pour représenter résultats d'une enquête). Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur.
4	INTÉGRATION	Utilisation d'outils technologiques pour identifier et résoudre des problèmes réels liés à un thème central ou à un concept dans un contexte d'apprentissage riche (ex : Internet pour rechercher de l'information sur un problème à résoudre, traitement de texte pour la production de documents en lien avec le problème à résoudre). Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur.
5	EXPANSION	Utilisation des TIC pour permettre aux élèves d'entrer en contact avec le monde extérieur, dans un contexte de résolution de problèmes réels liés à un thème central ou à un concept (ex : contacter la NASA, agence gouvernementale, etc....). Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur
6	RAFFINEMENT	Utilisation des TIC comme processus, produit et/ou outil pour permettre aux élèves de rechercher de l'information, de trouver des solutions et de développer un produit en lien avec des problèmes réels et significatifs pour eux. Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur et un milieu d'apprentissage actif.

Source : Raby, (2004, p. 25)