Le développement de la prononciation et de l'interaction orale, des migrants adultes arrivés récemment à Strasbourg, par le biais de la pédagogie de l'expérience

Partie 2 : Revue de la littérature

Chapitre 1 : La place de l'oral en classe de FLI

Comme nous avons déjà cité dans notre introduction, nombreux sont les personnes qui ont quitté leur pays pour s'installer en hexagone, même si la couverture sociale est plus avantageuse en France que dans certains pays, l'intégration elle, reste difficile, outre les difficultés économiques, la difficulté de trouver un emploi etc., il y a surtout la barrière de la langue, apprendre à vivre dans le pays sans en parler la langue s'avère difficile, mais grâce aux aides de l'états ces migrants bénéficient d'une prise en charge linguistique par l'office français de l'immigration et de l'intégration même si ces formations sont intensifs et sont à courts termes, ils existent d'autres associations comme nous l'avons souligné qui proposent des formations de langue française gratuitement pour ce public ou avec une petite participation.

Nous avons consacré cette partie à la revue de la littérature, elle va nous permettre, dans un premier temps, de nous pencher sur les mots clefs en rapport avec notre sujet de recherche. Puis, dans un deuxième temps, de présenter ces concepts qui entourent notre sujet de recherche, citer et commenter les articles qui ont des rapports avec notre thème de recherche.

1.1 Le FLI et son enseignement :

1.1.1 Définitions du FLI :

Le référentiel FLI définit le FLI comme :

Le Français Langue d'Intégration identifie son domaine non plus en référence aux apprenant(e)s ou à la situation sociolinguistique d'enseignement/apprentissage mais par rapport aux finalités : il s'agit de l'enseignement/apprentissage du français pour l'intégration, sociale, économique et citoyenne des migrants adultes.^1(*)

C'est approximativement la même définition du FLI selon (Adami et André 2013 :10) qui expliquent que « ce qui caractérise le dispositif FLI, et comme son appellation l'explicite sans ambiguïté, c'est le fait qu'il inscrive la formation linguistique des migrants dans un parcours d'intégration économique, sociale et citoyenne. ».

Nous remarquons ici, que le terme de l'intégration est repris par ses deux auteurs, ( Adami et André 2013 :12 ) expliquent :

Quant à la question particulière de l'intégration linguistique, qui nous intéresse en premier lieu ici, nous la concevons comme le processus sociolangagier d'acquisition de la langue dominante du pays d'accueil, en milieu social et/ou par le biais d'une formation, qui permet aux migrants allophones de comprendre et de se faire comprendre des locuteurs utilisant la langue dominante, c'est-à-dire d'interagir de façon efficace selon les situations dans lesquelles ils sont engagés et selon leurs objectifs de communication. L'intégration linguistique des migrants est ce processus qui élargit régulièrement le répertoire langagier des migrants et qui lui permet d'établir des contacts de plus en plus fréquents, denses et riches avec ses interlocuteurs et dans des situations de communication de plus en plus variées. L'acquisition de la langue dominante n'est pas un processus uniforme et rectiligne mais suit les tours et les détours des parcours socio-biographiques des migrants dans le pays d'accueil.

Nous précisons que pour ces deux auteurs ce dispositif FLI est adressé et conçu spécialement à un public adulte, qui est en immersion dans le but de l'acquisition du langage, cela est tout à fait le cas de notre public concerné et de notre formation enseignée. Ajoutant à cela (Adami et André 2013 :14) pensent que ce public doit «  acquérir les compétences sociolangagières qui leur permettront de s'intégrer à la société et d'y prendre pleinement part. » Selon eux, « les migrants doivent apprendre à participer à toutes les relations communicatives de la société : relations transactionnelles, interpersonnelles, professionnelles et médiatisées. » (Adami et André 2013 :14). Pour ce qui est des relations transactionnelles cela concerne tous les échanges du public FLI avec les administrations, tout ce qui concerne la paperasse, les pôles sociaux etc. Par les relations interpersonnelles ces auteurs sous entendent ici, les échange du public FLI avec leur entourage, leurs voisins, leurs proches, leurs amis, ou avec les inconnus qu'ils croisent sur leur chemins etc. Par relations professionnelles ils veulent dire les sujets qui ont des liens avec la recherche d'un emploi, ou pendant l'exercice de leur profession, leurs échanges avec leur patron, leurs clients, ou leurs collègues etc. Et par relation médiatisée, ils veulent dire leur capacité à la lecture des publicités, affiches, panneaux etc.

Par ailleurs (Idem :13) estiment que trois aspects sont essentiels afin que les objectifs d'une formation d'intégration soit visée et ils sont l'intégration sociale, l'intégration économique et l'intégration citoyenne. Le premier aspect s'agit de leur capacité à être autonome dans la vie quotidienne, le deuxième aspect concerne leur capacité à trouver du travail et de savoir se repérer dans le monde professionnel et économique, le dernier aspect est de faire en sorte de les sensibiliser sur les valeurs et les principes de la république à savoir la laïcité, les droit et obligations, la liberté d'expression etc.

Le référentiel FLI^2(*) souligne :

Le choix du terme intégration a un sens politique, au sens noble du terme : la maîtrise de la langue française, comme langue de partage et d'émancipation par l'autonomie sociale et économique, s'inscrit dans cet esprit. En ce sens, il porte l'héritage des secteurs de la formation continue des adultes et de l'éducation populaire, qui ont contribué à construire les pratiques professionnelles et l'éthique des intervenant(e)s et ont constitué le premier terreau de professionnalisation de la formation linguistique des migrants.

Selon (le référentiel FLI), certaines universités françaises proposent de nos jours des formations master FLI, qui rassemblent des pédagogiques spécifiques pour l'apprentissage et de l'enseignement de la langue française langue d'intégration, c'est le cas de l'université de Strasbourg.

1.1.2 L'histoire de l'enseignement du FLI :

La formation linguistique des migrants adultes (FMLA) a vu le jour selon (Adami,2012) comme réponse aux taux important de l'immigration, cette formation comme l'auteur le précise, a été d'abord prise en charge par des associations et par le parti communiste français. Cela a constitué une tâche très difficile pour les instituteurs faute d'expérience, étant donné qu'il s'agit d'un public non francophone adulte dont la plupart étaient des analphabètes ou qui n'ont jamais été scolarisé. Pour enseigner à ce public les instituteurs ont repris les méthodologies scolaires destinées aux enfants et aux adolescents d'après cet auteur.

1.1.3 L'alphabétisation :

Le dispositif d'enseignement et d'apprentissage dédié aux migrants variait et changeait d'après (Adami, 2012) selon les aspects économiques, politiques et sociaux de la France, jusqu'au années soixante-dix les critères d'immigrations n'étaient pas fixés ainsi les migrants venaient travailler et repartaient, d'abord, ils étaient autorisés à s'installer en France avec l'autorisation de regroupement familiale, le but des parties politiques de l'époque est qu'ils restent travailler et repartent dans leur pays d'origine, car faute de la crise économique et du contexte de l'époque, la France avait besoin de mains d'oeuvres, vers les années quatre-vingt, La France décide de débloquer des fonds pour la formations de ces mains d'oeuvres étrangères afin de les intégrer, ce public choisi donc de vivre définitivement en France ainsi les organisations politiques qui s'y opposaient devraient accepter ces choix. (Adami, 2012) explique qu'un bon nombre de parties politiques se sont battu pour aider ces migrants à s'intégrer et pour favoriser le processus de leur assimilation et leur acculturation. Il précise que depuis le 1980, le contenu pédagogique des formations linguistique FLI reste restreint, en s'inspirant des autres institutions scolaires. En effet, ce n'est que vers les années deux-milles, que l'état décide de créer un dispositif spécial, professionnel et de qualité, à travers le Contrat d'Accueil et d'Intégration (CAI) et le diplôme initiale de langue française (DILF). La France a mis en place ces deux dispositifs comme exigences d'intégration en s'inspirant des pays européens ou d'autres pays qui ont mis en place des formations et des exigences pour l'intégration des migrants.

Le contenu pédagogique de ce dispositif respecte la grille des niveaux fixée par le cadre européen commun des références pour les langues (CCRL), l'OFFI et les autres institutions sociales utilisent des documents authentiques et sociales, pour aider les migrants à agir dans des différentes situations du quotidien, ils s'inspirent d'après (Adami, 2012) de l'approche communicative et de la perspective actionnelle, c'est-à-dire, qu'on ne cherche pas à apprendre la langue écrite aux migrants mais l'objectif est de leur apprendre à communiquer, par des échanges verbaux car selon l'auteur ces deux méthodologies permettent aux migrants d'être en immersion continue. Il faut citer que ce qui diffère le FLI des autres formations c'est sa dimension culturelle et laïque. La production orale, l'expression orale, la lecture, les jeux de rôles reste privilégiés dans cette formation, même en dehors de l'OFII, nous l'avons-nous même constaté dans des associations sociales lors de nos travaux de recherches pour nos examens et lors de nos sorties et visites dans le cadre de la formation FLI, il y a un an.

1.2. Les difficultés de l'enseignement de l'oral avec le public FLI :

Le FLI a pour but l'intégration du public étranger; le rôle de l'enseignant dans ce contexte est d'apprendre à son public une langue qui leur permette de se débrouiller, de s'intégrer, de comprendre et de pouvoir s'exprimer sur les points essentiels qui font partie de son quotidien. L'enseignant privilégie dans son enseignement les thèmes liés à la vie courante, à la culture française, notamment les valeurs et les principes de la république. Ce dispositif s'adresse comme nous l'avons cité à une catégorie de personnes adultes pour les aider à vivre dans le quotidien, réussir à trouver un travail et comprendre la scolarité de leurs enfants et surtout pour communiquer et parler.

Parmi les difficultés de l'enseignement de l'oral avec ce public, (Adami et André, 2013) ont abordé le problème de l'hétérogénéité linguistique et de l'insécurité langagière des migrants, ils précisent que le but de la formation FLI est de mettre à l'aise les migrants, le formateur doit donc éviter de mettre les apprenants dans des situations qui entrainent un sentiment d'insécurité, ils précisent qu'il ne faut pas les obliger à lire ou à parler. Ces deux auteurs affirment que les causes de l'hétérogénéité linguistique des migrants sont liées à leur contexte géographique, scolaire, privé, etc. Nous avons également constaté le problème de l'hétérogénéité linguistique de notre public, lors de notre stage, en effet, les profils linguistiques de notre public sont diversifiés, lorsque nous abordons la question des niveaux ils sont en général en A1 et A2, mais il se trouve que certains se débrouillent bien en orale et non pas en écrit et vis versa, à ce sujet (Grou, 2018 :39) pense que : « la plupart des enseignants n'aiment pas ces situations par ce qu'elle leur demandent beaucoup de travail de préparation et qu'elles sont souvent un vrai casse-tête dans l'organisation de la journée », si l'auteure admet que l'hétérogénéité peut représenter un obstacle pour certains enseignant, elle explique dans d'autres passage que cette même hétérogénéité peut être une chance, mais sous l'existence de certaines conditions : «  l'échange, la coopération, l'autorisation et l'individualisation.» (Grou, 2018 : 40), par échange l'auteure veut dire communication, par coopération elle désigne entraide, par autorisation elle veut dire la permission à son public enseigné d'être auteur de son apprentissage à travers la publication de ses textes, poèmes, etc., en fin par individualisation l'auteur nous parle de l'adaptation de la tâche accordée à chaque apprenant en prenant en considération son rythme, son niveau, ses besoins, tout en restant dans un esprit collaboratif, il fait une tâche d'une activité où chacun de ses camarades résous une autre tâche.

La difficulté qui s'est présentée à plusieurs reprises lors de notre stage et dans les différentes visites d'associations de formation de FLI c'est la l'insécurité langagière que (Adami et André, 2013) ont souligné, cette insécurité langagière se présente sous forme de timidité des restes des apprenants, les femmes comme les hommes refusent de participer pendant une activité de production orale ou d'expression orale, dans un dialogue ou pendant une activité de lecture ou de reformulation, car ils estiment qu'ils prononcent très mal dans une activité de lecture par exemple, et donc le manque d'estime de soi est un point à ne pas négliger dans l'enseignement de langue et la meilleure astuce pour s'en débarrasser c'est l'encouragement psychique des apprenants comme il ne faut pas les obliger à lire, il faut que la motivation soit un objectif comme le souligne (Meirieu,2015), il faut donc les motiver en permanence. Nous avons aussi constaté la non assiduité qui peut être due à cause du sentiment de l'insécurité langagière et cela présente aussi un blocage pour l'enseignant et nous pouvons continuer à les motiver comme le souligne l'auteur pour lutter contre cet obstacle.

1.2.1 Aperçu historique de l'oral, quelques définitions:

L'oral n'a pas toujours été privilégié dans l'enseignement des langues ; l'écrit a d'abord pris une place importante avec les méthodologies indirectes avant de céder sa place à l'oral. L'oral en tant que terme dans l'enseignement des langues se dit d'un enseignement qui se base sur la compréhension et l'expression orales.Selon (Paquet, Cadet, 2016:2) « l'oral a fait son apparition dans les institutions scolaires vers 1972 », il a été longtemps associé à l'écrit, mais bien avant (Halté 2005) affirme que l'oral a été longtemps qualifié d' « objet verbal non identifié », (d'OVNI), quelque chose d'extraterrestre, par ce qu'on accordait dans les classe une place primordiale à l'écrit et selon la tradition de l'époque ancienne, les apprenant devaient parler comme des bouquins d'après (Paquet, Cadette, 2016) et l'idée d'enseigner une langue de communication était dérangeante.

D'après (Paquet et Cadette, 2016 : 4) : «Le plan langevin-Wallon(1945) avait déjà proposé de travailler l'oral pour « communiquer, coopérer et observer la langue ».Ces auteurs expliquent que les circonstances politiques de l'époque ont empêché la concrétisation de ce projet, mais vers les années soixante-douze les programmes de Fontanet voient le jour, s'ajoutant à ceux de Rouchette afin de trouver des solutions face aux taux important d'échecs scolaires de l'époque. Ces programmes selon ces deux auteurs, mettent en place l'expression orale, leur but était de travailler l'interaction orale, la phase communicative, en d'autre terme la compétence orale mais aussi la réflexion des apprenants chose qui ne se faisait pas auparavant en classe. Les formateurs de cette période s'inspiraient de la pédagogie de Freinet c'est-à-dire de ce qui est expérimentale, de découvertes, etc. Les programmes qui ont succéder ce changement sont les exercices structuraux vers les années soixante dix sept, mais ces derniers n'ont pas donné fruit étant donné de leur l'aspect répétitif et surtout par ce que les enseignants n'étaient pas assez formé à ce genre d'exercice. (Paquet, Cadette, 2016) confirment que ce n'est que vers les années quatre vint neuf et avec les programmes de l'an deux milles deux, à travers l'approche communicative, que l'on commence à voir les résultats de l'enseignement de l'oral en classe de langue.

Du point de vue la didactique des langue  le mot 'oral' signifie : « le domaine de l'enseignement de la langue qui comporte l'enseignement de la spécificité de langue orale et son apprentissage au moyen d'activités d'écoute et de production conduites à partir de textes sonores, si possible authentiques » (Robert, 2008, 156). L'auteur ajoute la définition suivante de l'oral :

L'oral est lié à une situation de communication concrète au face à face, il ne cherche pas à franchir les limites du temps et de l'espace. D'un point de vue cognitif, il renonce à une activité de programmation complexe. Il ne s'adresse pas à un public nombreux, il relève de contextes informels et établit une relation de proximité sociale.

L'oral est lié à ce que nous pouvons dire, à ce que nous pouvons exprimer de vive voix.

1.2.2 L'enseignement de l'oral :

Les manuels de langues proposent souvent des cours et des activités centrés sur l'écrit que sur l'oral. Nous y retrouvons des petites quantités d'activités de jeux de rôle, des dialogues, de la lecture ou la récitation d'un poème d'une chanson par rapport aux immenses quantités d'exercices concernant l'écrit. (Laparra, 2008 :117) est du même avis : « Il est évident que c'est l'enseignement de l'oral qui est le plus déstabilisé par cette situation générale, puisqu'il est un enseignement au statut plus incertain que celui de l'écrit, adossé qu'est celui-ci à des pratiques plus anciennes, et conforté qu'il est par sa légitimité même. »

D'après(Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly, 2009: 11) avant les années soixante le mot `oral' était quasi introuvable dans les manuels ou les institutions scolaire il était désigné par le mot `le parlé des élèves'. Un apprenant était considéré comme étant brillant s'il arrivait à apprendre le cours par coeur, si ce dernier parvient à bien réciter la leçon, nous comprenons ici, que le parcourisme était le critère d'évaluation des apprenants d'ailleurs cela reste le cas dans notre pays d'origine en l'occurrence l'Algérie et ce jusqu'à aujourd'hui en 2020.

A propos de l'enseignement de l'oral, d'une part, (Idem: 13) affirment que : « c'est le vécu des élèves qui est au centre. L'enseignant peut par exemple les faire parler d'aventures qu'ils auraient vécues. [...]le travail d'enseignement porte essentiellement sur la forme qui sera reprise, corrigée, améliorée, enrichie ». En effet, les centres sociaux à Strasbourg, qui proposent des formations de langue française pour les primo arrivants, partent aussi du vécu des étrangers, de leur bagages linguistiques pour enseigner et l'oral et l'écrit. D'autre part, (Baghezza 2011:11) pense que :

Au-delà de la transmission, l'expression orale et les échanges interviennent dans les démarches par lesquelles les élèves construisent les notions et les méthodes propres aux disciplines, analysent les situations, cherchent des solutions, s'approprient les connaissances qui leur viennent de diverses sources. Cette appropriation à travers la confrontation avec les autres est nécessaire pour apprendre à transférer les connaissances acquises aux situations variées et complexes que nécessite le travail professionnel dans une société évoluée.

L'auteur (Idem:11) ajoute que l'apprenant doit s'exprimer facilement oralement, cette aisance est nécessaire du point de vue social et professionnel, avec le temps l'apprenant fait des progrès il pourra dire ce qu'il pense même s'il n'a pas suffisamment de mots et de vocabulaire. (Ibid:13) conclut: « La compréhension orale est une compétence visant à faire acquérir aux apprenants non seulement des stratégies d'écoute mais aussi de compréhension d'énoncés à l'oral. ». Pour cet auteur, cela ne veut pas dire qu'il faut que l'apprenant apprenne mot par mot les différentes définitions, mais qu'il les comprenne, afin d'atteindre le but de l'autonomie linguistique.

Parmi les formes de l'enseignement de l'oral (Parpette, 2008 :15) nous parle de la `motivation de compréhension' «Une autre forme de travail de groupe consiste à faire écouter des documents différents [...] que les apprenants s'échangent ensuite en dyade. Cela permet de motiver la compréhension par la nécessité de transmettre l'information à un interlocuteur qui l'ignore. » Nous comprenons que selon cet auteur, il faut encourager le travail de groupe qui pourrait être un grand atout pour l'enseignement de l'oral. Nous rajoutons à cela les idées de (Lafontaine, L. & Préfontaine 2007 :48) qui estiment que:

C'est à l'enseignant que revient la tâche d'organiser les échanges entre élèves - par exemple lors de débats - et de s'assurer de la qualité des situations de communication telles que les exposés oraux formels, les jeux de rôles, les débats, les discussions et l'oral spontané. Toutefois, comme les élèves s'expriment fréquemment dans un langage spontané, susceptible de se révéler pauvre et confus, il devient difficile pour l'enseignant de savoir comment structurer et améliorer son enseignement (Doutreloux, 1989).

Ce paragraphe explique l'importance des interactions orales entre le public enseigné qui doivent être guidées par l'enseignant, cette tâche s'avère parfois difficile par ce que le bagage linguistique des apprenants débutants reste restreint, par conséquent l'enseignement de l'oral devient un défis à relever, d'ailleurs (Cicurel, 2002 :151) confirme ceci : « la présence du professeur, qui guide l'apprentissage, qui assure la `médiation' entre la langue, le public et les activités d'enseignement, est un élément incontournable » .

1.2.3 L'interaction :

L'interaction est un échange entre deux individus ou plusieurs. Pour (Orecchioni, 1990:17) « [...] tout au long du déroulement d'un échange communicatif quelconque, les différents participants, que l'on dira donc des `interactants', exercent les uns sur les autres un réseau d'influences mutuelles - parler, c'est échanger, et c'est changer en échangeant ». Nous comprenons que pour l'auteur l'interaction est un échange réciproque entre deux personnes.

Selon le dictionnaire pratique de didactique de FLE : « l'interaction étant un échange aussi bien oral qu'écrit, le CECR classe logiquement les activités interactives en deux catégories, orales et écrites et proposent des échelles correspondantes » ( Robert, 2008 :107)

1.2.4 La prononciation :

Afin de travailler la prononciation des apprenants les enseignants utilisent la phonétique celle-ci pour (Cuq et Gruca, 2003 :175) « ne constitue plus un moment de la classe : elle est intégrée à chaque phase et est contextualisée ». Les enseignants commençaient à adopter l'enseignement de la phonétique afin de travailler la prononciation des apprenants, cette technique leur permettait de corriger leurs lacunes sur place. A ce propos (Champagne et Bourdages 1998 : 86) pensent que : « une correction immédiate et ponctuelle risque de couper et d'interrompre la transmission d'un message, nuisant ainsi à la spontanéité d'expression de l'apprenant ». Cela reste une évidence étant donné qu'il y a des profils variés, certains apprenants sont timides, d'autres n'aiment pas être corrigés etc. la phase de correction peut les démotiver et les bloquer.

Même si l'on essayait de travailler la compétence orale dès les années cinquante avec l'émergence de la méthode audio-orale ensuite la structuro-globale audio-visuelle, succédées par l'approche communicative, la prononciation elle, reste peu enseignée, en effet, jusqu'à nos jours le critère de sélection pour accéder à une formation n'a jamais exigé une bonne prononciation.

Chapitre 2 :La place de l'oral dans l'histoire des méthodologies de l'enseignement des langues :

2.1 La méthodologie traditionnelle (MT) et les méthodes indirectes :

L'histoire a été marquée par plusieurs méthodes d'enseignement des langues étrangères comme nous le savons plusieurs approches ont marquées l'histoire des méthodes d'enseignement des langues étrangères, chaque réformese croitaméliorerles insuffisances des méthodologies précédentes. Vers les années Soixante, il y a eu d'abord ce que nous appelons les approches traditionnelles avant d'arriver à l'approche la plus récente qui se nomme la perspective actionnelle.

Nous estimons que chaque nouvelle méthodologie n'est pas venue pour supprimer l'ancienne méthodologie mais elle venue simplement pour améliorer les lacunes des réformes précédentes. En effets, depuis la nuit des temps, les innovations s'ajoutent pour améliorer et enrichir et non pas pour remplacer ou supprimer les anciennes pédagogies. Les méthodologies ont toutes des principes et des objectifs différents, certaines ont l'objectif d'enseigner la langue, d'autres ont l'objectif d'enseigner une partie de la langue à savoir la grammaire, ou la conjugaison, comme la méthodologie grammaire/traduction etc. Nous allons énumérer ci-dessous les méthodologies en respectant leur ordre chronologique pour une meilleure explicitation.

(Puren, 1988) affirme que : La première méthodologie d'enseignement des langues étrangère remonte aux quinzième siècle et précisément vers la fin du moyen âge. D'après lui, l'enseignement de la langue se faisait à travers l'écrit et par le biais du latin. Il s'agit donc d'une méthode indirecte, car l'enseignement de la langue se fait par le biais d'une autre langue. D'après (Idem :18) la méthodologie traditionnelle est considérée historiquement comme étant la première méthodologie d'enseignement des langues étrangères, il l'a qualifie de méthodologie du latin. D'après (Besse, 1880) la MT ne peut pas être considérée comme étant efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les phrases proposées pour l'apprentissage étaient souvent artificielles. A ce propos (Puren, 1988 :18) souligne «à cette époque, on apprenait le latin comme nous apprenons actuellement l'anglais ou l'allemand : on se servait à cet effet de listes de mots qui étaient destinés à être sus. On apprenait par coeur des dialoguescorrespondant aux différentes situations de la vie.» L'enseignement était dispersé sous forme de dialogue ; des stocks de vocabulaire etc. l'enseignant va d'abord imaginer toutes les situations possibles auquel l'apprenant va être confronté dans un contexte précis, par la suite il va lui apprendre des phrases rimées artificielles afin qu'il en fasse usage dans de différentes situations. Historiquement parlant, et selon (Idem:18) jusqu'au seizième siècle et donc durant toute l'époque moyenâgeuse le latin restait la langue sacrée, la langue dominante, la langue du pouvoir. Les langues romanes ne commencent à le remplacer qu'à partir de l'époque de la renaissance, étant donné qu'ils commençaient à s'en rendre compte du statut du français qui était considéré comme langue morte, à ce moment précis le français et les autres langues commencent à être considérées comme de vraies langues, leur enseignement débute à se faire mais en latin. L'idée que les enseignants et linguistes avaient à l'époque est que la langue est avant tout une grammaire, une norme écrite : les vraies modèles selon eux sont les langues anciennes.

2.1.1 La grammaire/Traduction :

Jusqu'à la fin du dix-neuvième siècle, la plupart des Français parlaient des langues de leurs régions et donc ne parlaient pas français : entre temps, des méthodes d'enseignement du français ont vu le jour pour faire du français la langue véhiculaire, ces méthodologies se sont démarquées de la méthodologie traditionnelle, comme la grammaire/traduction qui a marqué le début seizième siècle (Puren, 1988 :21) l'a qualifie de « Grammaire/thème », cette méthodologie a perduré jusqu'au dix-neuvième siècle. (Idem :22) affirme que : « dans les classes de grammaire, le procédé de mémorisation/ restitution conserve l'importance primordiale qui est la sienne depuis le Moyen-âge, tant pour les morceaux choisis et les règles de grammaire avec leurs exemples que pour le vocabulaire ». Elle n'a donc rien apporté de plus, sa simple particularité c'est qu'elle concernait l'enseignement des langues anciennes et l'enseignement des langues modernes.

2.1.2. La méthodologie directe (MD):

Cette méthodologie du point de vue historique a été conçue précisément pour l'enseignement des langues étrangères vivantes. Elle voit le jour d'après (Puren, 1998 :67) en 1901 car le but de l'enseignement des langues étrangères n'étant pas atteint, en effet, les apprenants n'arrivaient même pas à écrire des lettres, ou entretenir une conversation, la maitrise des langues étrangères était une nécessité autant pour les apprenants que pour les commerçants et les industriels, il fallait trouver une autre méthode plus efficace et qui permet une assimilation rapide du langage. (Idem :72 ) l'a qualifie de « coud d'état pédagogique ». Selon l'auteur, c'est une pédagogie qui s'oppose à la MT et interdisait l'usage de la traduction en français par les enseignants. D'après lui, la MD était imposée dans les institutions scolaires et avait un très grand nombre d'opposants politiques. A propos de son émergence (Idem :74) explique : 

On trouve dans le discours direct certaines allusions à l'utilisation déjà ancienne d'une méthodologie directe pour l'enseignement du français langue étrangère dans les Colonies ou dans certaines régions françaises, et à certains précurseurs dans ce type d'enseignement tels que les inspecteurs de l'enseignement primaire Jost en Alsace et Carré en Bretagne. 

L'auteur précise dans son ouvrage qu'il y avait déjà des précurseurs de la MD, il a cité le grand père du grand philosophe Jean Paul Sartre ce dernier étaitfasciné par les différentes victoires de l'Allemagne, il a crée l'école alsacienne, elle adoptait certaines expérimentations pédagogiques semblables à La MD pour l'enseignement de l'allemand. Selon (Puren, 1988) la MD rompt avec le MT car elle ne se focalise pas sur la grammaire, exclut la traduction et accorde une grande importance à l'enseignement du lexique, du vocabulaire, il précise : « trois méthodes qui constituent le noyau dur de la MD (les méthodes directe, active et orale) nécessite à son tour le recours à plusieurs autres méthodes complémentaires : interrogative, intuitive, imitative et répétitive. » (Puren, 1988 : 81). Ce passage explique de quoi est organisé la MD. Pour plus d'explicitation (Puren, 1998 :81) expose dans son ouvrage le schéma suivant :

La méthodologie directe

L'organisation interne de la méthode directe selon (Puren, 1988) :

La méthode intuitive

La méthode imitative

La méthodologie interrogative

La méthodologie active

La méthodologie orale

La méthodologierépétitive

D'après (Puren, 1988 : 82) la MD « enseigne les langues sans l'intermédiaire d'une autre langue antérieurement acquise. Elle n'a recours à la traduction ni pour transmettre la langue à l'élève, ni pour exercer l'élève à manier la langue à son tour. Elle supprime la version aussi bien que le thème. ». Pour cet auteur cette méthodologie est sensée amené l'apprenant à s'exprimer à dire ce qu'il pense sans qu'il fasse recours à la traduction, ce qui la distingue d'ailleurs de la méthode grammaire / traduction c'est le fait qu'elle utilise des images pour enseigner, elle est le noyau de la méthode orale et de la méthode active, fait de l'alternance entre la méthode imitative, intuitive, interrogative et répétitive.

2.1.3. Le Béhaviourisme :

Vers les années cinquante, la recherche se développe dans le domaine de la didactique des langues. Les linguistes vont chercher à enseigner non pas du savoir sur la langue mais la pratique de la langue. Ils se sont interrogés sur l'idée d'apprendre une langue sans avoir de règle de grammaire ou de phonétique, car l'apprentissage se fait d'une manière spontanée, à travers les pratiques du tâtonnement, c'est en s'inspirant des petits enfants qui apprennent leur langue maternelle sans règles précises.

Le béhaviourisme ou la science du comportement, est un courant qui est né aux Etats Unis, il a été créé par le psychologue américain JhonBrodus Watson (1878-1958) pendant la seconde moitié du vingtième siècle. Les précurseurs de ce courant sont Ivan Pavlov (1849-1936), Edward Thorndike (1874-1949), BurrhusFrederic Skinner (1904-1990).Cette théorie se base sur le fait de faire apprendre un comportement à un individu influencé par son environnement. D'après cette théorie les comportements des animaux ou des êtres humains sont les résultats de leur apprentissage. Le concept central de ce courant est le conditionnement : pour les behaviouristes, conditionner c'est faire apprendre. Il existe deux types de conditionnement : le conditionnement classique qui signifie la production d'un comportement involontaire et le conditionnement opérant qui se fait lorsque les comportements sont volontaires.

2.1.4. Les travaux de Pavlov :

Pavlov a réussi à faire une expérience qui faisait saliver son chien lorsque celui-ci entend le son d'une cloche, le son de la cloche était associé à la nourriture et faisait saliver le chien, le comportement de réagir au son de la cloche veut dire que le chien aura de la nourriture. Ceci vient appuyer son concept du conditionnement classique d'agir au moment du comportement.

2.1.5. Les travaux de Watson :

Watson a réalisé une autre expérience qui appuie l'autre conditionnement ; l'expérience avec le bébé Albert et le rat blanc sur le conditionnement de la peur, le bébé apprend la peur grâce au bruit dérangeant qui se faisait lorsque ce dernier s'approchait du rat. Cela vient appuyer l'idée du conditionnement volontaire opérant, le bébé agit après le comportement.

2.1.6. Les travaux de Skinner : la fameuse boite :

Skinner a démontré via une expérience qu'un rat a appris un comportement par des renforcements. Quand celui-ci appuie sur le levier, il reçoit de la nourriture et lorsqu'il appuie sur un autre levier il reçoit un léger choc électrique : le rat a appris le comportement de ne pas appuyer sur le levier à force d'avoir des chocs à chaque essai.

A travers ce courant et les différents travaux des savants que nous avons cités au paravent, les pédagogues se sont inspirés de ce mouvement pour enseigner l'oral, par la suite, les exercices structuraux de façon répétitive et intensive étaient privilégiés pour essayer d'enseigner l'oral, ainsi qu'à travers la mise en place des apprenants dans des situations différentes et des méthodes d'enseignement très variées.

2.2. La méthodologie audio-orale (MAO) :

Vers les années soixante, la méthodologie audio-orale commence à faire son apparition en mettant en place des activités structurelles. Cette méthodologie a vu le jour pour répondre aux besoins de l'armée américaine afin de former des personnes qui parlaient une autre langue que l'anglais. L'Armée fait appel au linguiste Bloomfield pour mettre en place cetteméthodologie : celle-ci provoque un immense intérêt dans l'enseignement des langues. C'est à partir de ce moment que des linguistes comme Lado et Fies vont s'inspirer des bases de la méthode de l'armée pour crée la MAO. On accordait beaucoup plus de place à l'oral dans cette méthodologie, les enseignants et linguistes commençaient à abandonner les textes et les remplaçaient par des gestes, des enregistrements, des dialogues etc., issus de la vie quotidienne et c'est à ce moment qu'on a commencé à interdire l'écrit, tout en s'inspirant du Béhaviourisme, c'est-à-dire mettre l'apprenant dans des situations qui facilite son apprentissage de l'oral.

L'apprenant dans la MAO a accès à des sons, des objets et des images, il imite son formateur, répète intensivement un bon nombre de fois jusqu'à la phase de l'assimilation. D'après (Puren, 1988 :86) cette méthodologie se souciait de l'apprentissage de la prononciation des apprenants, c'était la tâche essentielle du professeur, d'enseigner et de s'assurer d'une excellente prononciation, à travers de l'écrit et à travers les dialogues, la lecture du texte, l'explication, la relecture du même texte, les commentaires, la lecture par chaque apprenant, et la relecture collective de toute la classe etc.

A la suite de l'invention du magnétophone et comme nous pouvons enregistrer des bandes de sons, s'ajoute l'invention des laboratoires de langue, le but de ces laboratoires était de faire répéter des sons à des apprenants de manières répétitifs et à l'infini par exemple une liste de mots, en pensant qu'ils vont acquérir la prononciation en faisant ces répétitions.

2.2.1. La méthodologie active :

D'après (Puren, 1988 :88) « pour (Sweitzer, 1982 : 51) Les langues sont un exercice d'activité ; parler est un art : il est donc important de faire agir, c'est-à-dire de faire parler l'enfant dès le premier jour ». L'oral dans cette méthodologie avait toute sa place mais l'action aussi, (Puren, 1988 :91) ajoute : 

Un excellent exercice, c'est la série. Elle consiste à énumérer toutes les actions qui se font successivement dans un mouvement. Par exemple, l'élève, invité à aller ouvrir la porte, dit qu'il se lève, qu'il quitte sa place, qu'il va vers la porte, qu'il prend la poignée, qu'il la tourne, et de même pour revenir à sa place

Ces séries d'exercices actives vécues, reste dans l'esprit de l'apprenant. L'auteur explique que la méthode active voit le jour en s'inspirant des manuels allemand qui montrent des profils en action. Les jeux de rôle et de dramatisation dans cette méthode sont intensifs, (Puren, 1988 :89) donne l'exemple suivant de « (Lubien, 1903 :192) : « dans un tableau représentant la chambre d'un malade, faire jouer le rôle du médecin, de la maman, etc., à différents élèves ». Qui dit jeux de rôle, dit oral. Par méthode active (Puren, 1998 :90) cite (Berger, 1947 :140) qui l'a définie comme « un enseignement actif et vivant auquel toute la classe participe», la participation synonyme d'interactions, on pourrait faire interagir les apprenants par différentes manières, on leur donnant un texte au quel ils peuvent se référer quand nous posons des questions.

D'après (Puren, 1988 :90) à partir de cette méthode active trois principes se créent et seront indispensables à la fondation de n'importe quelle pédagogie, il s'agit de la motivation de l'apprenant, l'adaptation du contenu du cours au niveau de l'apprenant, et la progression, c'est-à-dire enseigner du simple au plus complexe et non pas le contraire.

2.2.2. La méthodologie interrogative :

Grâce à la méthode interrogative, il est possible d'inviter les apprenants à se remémorer des contenus pédagogiques qu'ils ont vu la veille, ou lors d'une séquence antérieure. Cette méthode les rend également actifs car les questions les amènent à réfléchir, à s'investir à travers leurs réponses et à prendre la parole. Selon (Puren, 1988 :91) les pédagogues qualifie cette méthode de méthode socratique : « en classe, les questions orales en langue étrangère du professeur sollicitent en permanence l'attention et les réponses orales des élèves directement en langue étrangère. ». L'oral a longtemps eu et continu à avoir toute une immense place dans cette méthode, en effet, elle permet de refaire un point, de reformuler des éléments importants qui ont été abordés auparavant, de servir d'évaluation formative pour voir si le contenu enseigné a bien été mémorisé et surtout pour voir si les apprenants sont capables de le réutiliser dans un autre contexte, etc. A propos de cette méthode (Puren, 1988 :91) pense qu'elle: « s'articule aux trois méthodes fondamentales, directe, active et orale : en classe, les questions orales en langue étrangère du professeur sollicitent en permanence l'attention et les réponses orales des élèves directement en langue étrangère ». C'est une méthode brillante et c'est le moyen le plus simple pour faire parler ses apprenants.

2.2.3. La méthodologie intuitive :

(Puren, 1988) pense que cette méthodologie pousse l'apprenant à déduire la règle à la deviner cela est son principe contrairement à la traduction qui lui soit donnée dans la MT.Concernant le début de l'usage de la méthode inductive (Puren, 1988 :93) précise :

L'expression de « méthode intuitive » sera jusqu'après 1918 utilisée parfois en France comme synonyme de « méthode directe » pour désigner l'ensemble de la MD. Elle révèle l'influence du modèle allemand puisqu'elle est la traduction de l'expression de Anschauungs methode, parfois reprise telle quelle par certains méthodologues français (ainsi DELOBEL G. 1899 et CAMERLYNCK G. 1903).

L'auteur rajoute que l'apprenant dans cette méthode, fait appel à son observation, à sa vision, à son imagination, pour comprendre et l'enseignement dans la méthode intuitive se basait sur l'intonation, les gestes, la mimique, les mouvements pour faire passer un message.

2.2.4. La méthodologie imitative :

C'est une méthode qui privilégie l'enseignement de l'oral et de la phonétique par le bais de la répétition. Pour (Puren, 1988 :102) la méthode imitative est « l'imitation acoustique pure et simple » [...] (WICKERHAUSER, 1907 :221) explique que « l'acte de faire mouvoir les organes de la voix doit être absolument automatique pour que notre langage soit aisé et sûr. » L'auteur perçoit le cours comme un sport des organes dans lequel on traite les problématiques liées à la prononciation, d'après l'auteur, il est important de faire répéter l'apprenant et le faire lire à voix haute tout mot qui croise sans regard, l'objectif de cette méthode était d'enseigner et les différents sons, phonèmes, accents et intonations. (Puren, 1988) précise que l'enseignant doit découper les mots, les syllabes, les répéter de manière lente, net et découpée, fait une lecture magistrale du texte, demande une lecture individuelle de chaque apprenant, ensuite une lecture collective, le but étant de répéter intensivement, jusque ce que le mot devient familier à l'oreille, aux organes vocaux, s'enregistre, dans le but d'atteindre le niveau de la bonne prononciation et de l'excellente mémorisation et assimilation.

2.2.5. La méthode répétitive :

Selon (Puren, 1988 :107) : « pour les méthodologues directs, on comprend en devinant, on apprend en imitant, on retient en répétant ». Selon l'auteur, cette méthode se compose de différents types de répétition, il cite la répétition reproductrice ; il s'agit de traduire par forme écrite le texte, l'apprenant doit faire ce devoir à la maison, et reproduire un nouveau texte à partir du premier. Il a aussi cité la répétition intensive et la répétition extensive, quant à la répétition intensive, elle se déroule sous forme d'activités orales, la répétition extensive quant à elle, c'est une manière de répétition à l'infini des mots que les apprenants ont déjà vus, une forme de révision des anciens mots déjà appris, pour bien les mémoriser et les enregistrer.

2.2.6. La méthode expositive transmissible :

Cette méthode  d'après (Webinar, s.d.) « considère que la connaissance est un savoir et qu'elle est bénéfique aux apprenants. Elle assigne des rôles précis au formateur/enseignant et à l'apprenant. Le premier détient tout le savoir tandis que le second est totalement ignorant et doit tout apprendre. »^3(*)Il faut souligner que son avantage est qu'elle ne demande pas beaucoup de temps, mais son inconvénient est qu'elle ne favorise pas la mémorisation. Lorsque le contenu du cours dépasse les vingt minutes les apprenants commencent à se désintéresser. Si l'enseignant l'utilise, il faut donc le faire sur des durées courtes et alterner avec d'autres méthodes.

2.2.7. La méthode démonstrative :

Selon le site (Ingénierie Pédagogique, s.d ): la méthode démonstrative consiste à «expliquer les notions aux apprenants, [...] leur montrer, [...] les accompagner et surtout [...] mettre les notions enseignées en pratique. L'enseignant choisit librement la technique pour que les apprenants assimilent les notions enseignées »^4(*). Il s'agit ainsi d'expliquer et de montrer des images, des mots, de travailler la prononciation et donc l'oral, etc., les apprenants quant à eux écoutent et reproduisent ou répètent, analysent et modélisent. C'est une méthode qui permet d'avoir un modèle, et qui permet au public enseigné de se centrer sur son formateur, il pourra identifier comment il se comporte, identifier son savoir-faire et son savoir-être, et éventuellement tenter de les reproduire. Cette méthode peut être utile lors des simulations, des activités de jeux de rôles, lors des communications, des dialogues, afin d'affiner la qualité de la prononciation notamment. D'après le site (ingénierie pédagogique, s.d) cette méthode passe par les étapes suivantes : « Les apprenants commencent par recueillir des informations. Ensuite, ils entrent dans la phase d'observation. C'est à ce moment qu'ils doivent reformuler les notions exposées avant de reproduire l'action observée. Enfin, ils agissent et mettent en pratique après l'observation. »^5(*).

2.2.8. La méthode active ou de découverte:

C'est une méthode adaptée à toutes les tranches d'âges. Le formateur selon le site (ingénierie pédagogique, s.d) : «  n'est qu'un guide ou un médiateur. Ses interventions sont donc limitées et son rôle va être de créer un scénario pédagogique et d'amener l'apprenant à acquérir des connaissances en se trompant et entâtonnant. C'est une méthode qui favorise le travail collaboratif »^6(*). Ce qui est intéressant c'est qu'elle favorise les échanges, en effet, après chaque exercice, c'est l'occasion pour l'enseignant de faire une mise en commun pour vérifier que tout a été bien compris, pour commenter, ou faire un petit débat, cela montre l'importance de la place que l'oral occupe dans cette méthode.

2.2.9. La méthode expérimentale :

Cette méthode part de l'expérience des apprenants, selon le site (Ingénierie, pédagogique, s.d) : «La méthode expérientielle ou expérimentale convient à des disciplines dont l'apprentissage nécessite la mise en oeuvre d'un projet en situation réelle ou la réalisation d'une expérience. »^7(*). Lorsque l'enseignant aborde un nouveau thème ou un nouveau sujet, il donne un ensemble de consignes et invite les apprenants à chercher dans des ouvrages, chercher sur internet, pour pouvoir apprendre d'eux-mêmes et faire une restitution en groupe.

Nous pensons que le fait de diversifier les méthodes accroit et encourage la motivation, ainsi que l'implication des apprenants dans les différentes activités

2.2.10. La méthodologie globale structuro-globale audio-visuelle (SGAV) :

Les années soixante-quinze sont marquées par la naissance de la méthodologie SGAV. Celle-ci utilisait des images projetées avec des dialogues enregistrés sur des bandes magnétiques, ou à travers des filmes fixes. En d'autres termes, elle utilisait les dispositions multimédias de l'époque en faveur de l'enseignement des langues étrangères. D'après (Chiclet, 2002 :43) le pédagogue Guebrina qui a crée la méthodologie SGAV était un grand admirateur des laboratoires de langues américains, ce dernier utilisa l'aspect sonore qui permet un usage la langue parlée et Rivenc proposa l'aspect visuel, afin de donné aux cours une dimension réelle comme dans la vraie vie. (Chiclet, 2002 : 44) explique qu'à propos de l'enseignement de l'oral les deux auteurs fondateurs de la méthodologie SGAV n'étaient pas tout à fait d'accord : « GUBERINA privilégiait absolument le dialogue alors que Rivenc estimait qu'il fallait dès le Niveau 1 introduire d'autres types de discours, en commençant par la narration pour préparer l'entraînement à l'expression écrite. » Les principes de cette réforme étaient la narration, les sketchs, les dialogues, les jeux de rôles, une grande partie de cette pédagogie est accordée à l'enseignement de la phonétique et elle se basait sur la répétition et la mémorisation mais aussi sur les minis-dialogues entre l'enseignant et son apprenant. Selon (Cornaire, 1998 :18), dans la méthodologie SGAV, « la langue est avant tout un moyen d'expression et de communication orale  dont l'apprentissage doit porter sur la compréhension du sens global de la structure, les éléments « audio » et « visuel » facilitant cet apprentissage ». (Cornaire, 1998) ajoute, pour les pédagogues de cette méthodologie la langue doit être considéré comme écrite et parlée, il explique l'immense place de la communication orale et la place de l'interaction dans la méthodologie SGAV. (Cornaire, 1998) explique que, l'enseignement dans la méthodologie SGAV se déroulait en langue cible, mais la tâche commençait à être difficile lorsque les enseignants accueillent un public étranger, ou de réfugié ne parlant pas la langue enseignée etc., ce qui fonctionnait et ce qui aidaient les enseignants à transmettre une idée, étaient les images, les paraphrases, les exercices structuraux etc.

2.2.11. L'approche communicative et la perspective actionnelle :

L'approche communicative et la perspective actionnelle sont les deux méthodologies les plus récentes que l'histoire de l'enseignement des langues a connues.

2.2.12. L'approche communicative  (AC):

C'est une approche qui a fait une rupture avec les méthodes précédentes. Elle est basée sur plusieurs théories : la sociolinguistique, la linguistiques, la programmatique, etc. L'objet de cette approche a changé. Avant, avec les autres méthodologies traditionnelles, c'était l'enseignement de la langue ; avec l'approche communicative, c'est la construction d'une compétence de communication. Ce qui distingue cette approche des autres méthodologies, c'est son ouverture aux différents contextes d'apprentissage existants. Selon (Bachir et Khelat 2009 :55) expliquent « depuis l'apparition de l'approche communicative, une des missions les plus importantes des enseignants est devenue de réaliser des interactions avec les apprenants par le déclenchement de prise de parole » Ce passage montre que le but de cette pédagogie est de favoriser la communication entre les apprenants.

La place de l'oral dans cette méthodologie est importante, comme le précise (Bourguignon, 2010 : 59) « l'enseignement traditionnel de la langue autour d'exercices portant sur la grammaire, fut remplacé par la mise en place, en classe, de situations de communication empruntées au monde extérieur. On n'apprenait plus la langue, on apprenait la communication », nous comprenons que l'importance était accordé à la compétence communicative mais il faut souligner que l'approche communicative travaillait les quatre compétences, l'expression écrite et l'expression orale, la production écrite et la production orale. Selon (Bourguignon, 2010) dans les manuels de l'AC, on n'étudiait pas un texte mais un thème placé dans un contexte, un sujet qui reflète la vie quotidienne, cette liste de thèmes à étudier avaient une finalité culturelle. L'apprenant dans l'AC s'entraine et à l'écrit et à l'oral, la simulation est très présente dans cette méthodologie, ainsi que les dialogues, les jeux de rôles, les répétitions etc.

2.2.13. La perspective actionnelle (PA) :

La perspective actionnelle a émergé à partir des années 2000 (Saydi, 2015 :14) explique : « l'approche actionnelle adopte une technique qui oriente l'apprenant à être plutôt acteur social : l'apprenant est encouragé à utiliser la langue d'apprentissage dans la société même, afin de réaliser une action, résoudre une situation problématique ou favoriser un fait. », cela désigne que les activités dans l'approche actionnelle sont dans un contexte réel social, contrairement à l'approche communicative dans laquelle l'apprenant se transforme en acteur et fait semblant, à travers un jeu de rôle ou à travers la simulation. L'approche actionnelle place l'apprenant dans une situation ou dans un contexte réel, l'oblige à être responsable, l'amène à faire un effort physique, une action, pour résoudre un problème dans un contexte social. Selon (Hermann, 2017 ) :« Le cours de langue dans l'approche communicative est une occasion d'interaction dans un contexte purement communicatif quant au cours de langue dans la perspective actionnelle n'est qu'une occasion d'appliquer l'apprentissage dans un contexte social et réel. »^8(*) , LA pour (Saydi, 2015 :14): «  est conçue en tant qu'un collaborateur ajustant l'approche communicative. Les textes privilégiant les actes de parole communicatifs oraux et écrits ainsi que les exercices contextuels reliés forment notamment le matériau pédagogique de l'approche communicative ».

* ¹ Adami, H. Disponible sur : http://cefil.org/wp-content/uploads/2015/11/FLI-DEF_WEBinteractif.pdf, consulté le 28/07/2020

* ²Idem, consulté le 27/07/2020

* ³(Webinar, s.d), disponible sur : https://www.digiforma.com/guide-of/methodes-outils-pedagogiques/, consulté le 20/06/2020

* ⁴(Ingénierie pédagogiques, s.d), disponible sur : http://ingenieriepedagogique.over-blog.com/article-methode-demonstrative-77660364.html, consulté le 20/06/2020

* ⁵Idem

* ⁶ Ibid.

* ⁷Ibidem.

* ⁸ Dossier SarraBoudechicha M1, approche communicative vs approche actionnelle, 2017